CC BY
76
выполнения социальной деятельности знаний и умений, навыков социального взаимодействия, конструктивных способов поведения в трудных ситуациях; характеристики, имеющие отношение к мотивациям и ценностям, включающим в себя мотивы саморазвития и достижения, ценности своего Я и Я другого человека, социальную ответственность и осмысленность жизни.
Каждая из выделенных характеристик связана с успешностью социальной адаптации личности. При этом в современных условиях постиндустриального общества ведущую роль в процессе социальной адаптации начинают играть мотивационно-личностные основания социальной компетентности. Именно их развитие представляется важнейшим
механизмом наращивания внутреннего ресурса для социальной адаптации личности, а потому должно стать приоритетным направлением социально-педагогической работы с учащимися.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Андреева Г. М, Психология социального познания / Г. М. Андреева. М., ,1997.
2 См.: Goldstein А. P. Psychological Skill training / А. P. Goldstein. N. Y., 1981.
3 См.: Данилова E. E. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9—11 лет : автореф. дис. канд. психол. наук / Е. Е. Данилова. М., 1990. С, 14.
4 См.: Божович JI. И. Проблемы формирования личности : избр. психол. тр. / JI. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. М. ; Воронеж, 1995. С. 52.
5 См.: Муздыбаев К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. JL, 1983. С. 25.
Поступила 01.03.06.
ОБРАЗ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
Н. В. Мельникова, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии Шадринского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова
Автором обозначена последовательность формирования категории образа на этапах дошкольного детства, показаны многомерность проявления категории образа и его функционального назначения, значимость идеала взрослого для нравственного развития ребенка. В статье уточняется концептуальный подход к сущности подражания образу взрослого в нравственном становлении ребенка.
В отечественной психологии основу концепции субъекта (С. Л. Рубинштейн,
А. В. Брушлинский) составляет идея об индивидуально-активном человеке, обладающем некой совокупностью познавательных, практических и этических отношений к миру. Субъект характеризуется сложными и противоречивыми качествами в их системной целостности, определяющими, чего он хочет и может, кто он и что он должен сам сделать. Человек должен знать о своих психических состояниях, переживаниях, которые имеют разные категориальные проявления: образа, действия, чувств, личности.
Для развития личности особое значение имеет нравственный идеал как совокупность позитивных представлений о человеке. Добрый пример необходим в первую очередь детям — для развития их нравственных качеств. Идеал служит ориентиром для человеческой жизни и поведения. Он — цель, к которой стремятся люди и которая руководит их деятельностью. По мнению И. Канта, идеал дает необходимую образцовую меру разуму, который нуждается в представлении о том, что является полностью совершенным. Немецкий философ относил идеал к сфере нравственного сознания. Сознание —
© Н. В. Мельникова, 2006
это знание субъекта об окружающем мире и самом себе.
Категория психологического образа выступает основой представлений о душе и сознании. Образ составляет внутреннее нераздельное единство с другими категориями. В психологической литературе понятие «образ» часто используется в других функциональных значениях, что позволяет сделать вывод не только о «много-образности, много-кате-гориальности и поли-модальности» образа, но и о его поли-функциональности. То, что на категориальном языке обозначается как образ, в различных психологических концепциях выступает как значение, идея, информация, ощущение, представление, восприятие.
Согласно теории социальной перцепции А. А. Бодалева, в решении задач нравственного развития значительное место принадлежит проблеме объективных факторов, которые обеспечивают этическое развитие. Признавая информационную сущность психических образов, психологи ограничивают их изучение областью познавательных процессов. Очень часто понятие образа применяется в узкокогнитивном значении, исследуется его гносеологическая функция: роль образов в зрительном восприятии, образной памяти, образном мышлении и воображении.
В основание любого этического учения положен идеал. По определению В. Даля, это — первообраз, прообраз, начало образа. Механизм возникновения идеального образа типа «образ порядочного человека» отличается от механизма возникновения предметного образа («образ стройного человека») операцией ти-пологизации и многократностью самого процесса. Психологической характеристикой взаимодействия субъектов служит построение образа другого человека. Образ отражает субъективную реальность, является содержанием психики субъекта. Он рассматривается как функциональная структура, которая по присущим ей законам упорядочивает мно-
гообразие отдельных явлений. Важность изучения проблемы образа и ее влияния на практическую деятельность подчеркивал Б. Ф. Ломов, относивший проблему образа к числу важнейших проблем психологической науки.
Для понимания того, каким способом формируется образ и каково его содержание, необходимо иметь представление о восприятии. Структуру межличностного восприятия составляют субъект, объект и сам процесс восприятия.
А. Н. Леонтьев, говоря об образе восприятия как «ориентировочной основе» поведения, доказывал, что психология образа (восприятие) есть конкретно-научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира — мира, в котором живут, действуют, который они сами переделывают и частично создают, т. е. знание о функционировании образа мира, опосредовании деятельности людей в объективно реальном мире1.
Межличностное восприятие в процессе профессионально-психологической деятельности предполагает «достраивание» образа другого человека как объекта на основе не только наличной информации о нем и процесса его восприятия^ но и имеющегося профессионального «кода» объекта деятельности. Предшествующий опыт формирует идеалы, эталоны, которые, соединяясь с ним, создают образ, совпадающий с реальностью. Это совпадение не бывает полным и абсолютно точным, так как образ — лишь отражение реальности в сознании, а не сама реальность.
По мнению Д. Б. Эльконина, на рубеже дошкольного детства взрослый для ребенка выступает в качестве образца^ идеала. Ребенок мыслит не логическими категориями, а образами и сравнениями. Взрослый учит нравственным примерам, обозначает место ребенка в системе отношений с собой и другими. Это не просто взрослый, а представитель всех людей. Д. Б. Эльконин считает, что постепенно на протяжении дошкольного
детства ребенок начинает отделять свое поведение от поведения взрослых и становится способным действовать самостоятельно, без посторонней помощи. Начинается этап подражания взрослым, воспроизведения их деятельности, поступков, взаимоотношений — первоначально в игровой ситуации. Развитие моральной сферы дошкольника определяет взрослый.
В процессе обучения нервная система ребенка находится в возбужденном состоянии. Наставник должен давать меньше пищи его фантазии, обращать внимание на развитие в нем рассудка и сознания, упражнять в наблюдении за простыми предметами, точном выражении мыслей; постоянно давать самостоятельную работу по силам и строго требовать аккуратности в исполнении; тренировать волю воспитанника.
В. Штерн понимал развитие как рост, дифференциацию и преобразование психических структур, как переход от неотчетливых образов к отчетливым гештальтам окружающего мира, как саморазвитие, саморазвертывание имеющихся задатков, направляемых и определяемых той средой, где живет ребенок. В социальном окружении личность выступает образцом для подражания, а совместная творческая деятельность ребенка со взрослыми и сверстниками инициирует процесс его активности.
Осознанное или неосознанное следование примеру, образцу действий, манере поведения, общения составляет суть подражания, которое выполняет функции механизма повышения ответственности, личной организованности, самодисциплины. Нравственная воспитанность определяется как проявление отношения личности к сверстникам (Б. Т. Лихачев) посредством подражания конкретному образу. Проблему детского подражания можно считать классической для психологии.
В конце XIX — начале XX в. подражание исследовали Э. Торндайк, Дж. Уотсон и др. Основная функция
подражания —построение исходного ориентировочного образа. Понимание имитации как формы ориентировки, осуществляемой поочередно в предметной и смысловой сферах деятельности, указывает на значение подражания как в когнитивном, так и в личностном развитии и вскрывает сложную динамику конкретно-психологических форм этого феномена.
Определение подражания как механизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое психологами понимание имитации как «основного источника новых актов поведения», «эффективной стратегии научения». Предметное подражание позволяет ребенку открыть для себя новые физические и социально фиксированные свойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия с ним, образ ситуации в социально действенном аспекте.
На воспроизведение определенных внешних черт поведения, манер, действий, поступков и направлено подражание. В. И. Леви выделяет внешнее и внутреннее подражание. При внутреннем подражании логика чувств и поведения другого человека ухватываются интуитивно. Внешние проявления другого человека при внутреннем подражании ему учитываются, но кажутся естественными.
В отечественной психологии большое значение подражанию в детстве придавали П. Ф. Каптерев, И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский. Позже эта проблема стала предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Ж. Пиаже, А. Валлона. Было установлено, что подражание — такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни. Одна из немногих работ, посвященных подражанию, в отечественной психологии принадлежит
В. А. Просецкому. Автор выделяет содержание подражания и механизмы его осуществления.
Развитие имитации в онтогенезе идет в разных направлениях: от подражания близким — к далеким примерам; от подражания внешнего — к внутреннему; от безусловно-рефлекторного — к условно-рефлекторному; от подражания на основе восприятия — к основанному на представлении; от непроизвольного — к произвольному; от несознательного — к сознательному. Многообразие подходов к анализу эмпирических данных и пониманию роли имитации в психическом развитии ребенка обусловлено богатством содержания подражания, многоликостью его проявлений на разных стадиях онтогенеза. Подражание детей старше 6 мес. служит источником развития двух сторон поведения. Одна связана с усложнением и обогащением средств коммуникации, другая — с развитием предметных действий, построением образа конкретного предмета.
Подражательное отображение ребенком конкретного взрослого из непосредственного окружения носит избирательный, «творческий», характер: схематичность, пропуск одних элементов сочетаются с дополнительным включением других. Положение о том, что продуктом подражания как ориентировочной деятельности является психологический образ, органически связано с идеями Ж. Пиаже и А. Валлона о роли моторного действия (подражательного акта) в процессе формирования умственного образа.
На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш способен использовать сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании и находит образцы в ходе самостоятельного наблюдения. Взрослый — пример для подражания. В раннем детстве ребенок начинает воспроизводить цепочку из нескольких связанных между собой предметных действий, отражающих жизненную логику событий. Он собственными практическими действиями объективно
воссоздает ряд жизненных ситуации: укладывание спать, сборы на прогулку. Порядок, последовательность совершения действий неизменно сохраняются и придают «ритуализированный» характер сюжетно-ознакомительной игре.
На третьем году жизни ребенка происходит изменение акцента в имитаци-онно-моделирующем отображении ситуаций. Теперь взрослый — основное лицо из непосредственного окружения ребенка. Подражательные действия используются в качестве обобщенного символа, смысл их свершения — не в самих этих действиях, а в их отношении к представлениям. На данном этапе онтогенетического развития необходимой и возможной становится ориентировка, протекающая во внутреннем плане.
Такая форма подражания названа символическим моделированием, которое имеет ярко выраженный ориентировочный характер. Она демонстрирует растущую дифференциацию непосредственно сюжетно-изобразительного подражания в материальном плане. Символическое моделирование, характерное для ребенка младшего возраста, в дошкольном возрасте перерастает в обоб-щенно-символическое, которое обеспечивает понимание задач и мотивов человеческой деятельности.
Подражание детей дошкольного возраста обозначается психологами термином «идентификация». Содержание подражания в этот период расширяется и углубляется. Оно выходит за рамки воспринимаемого и представляет собой моделирование поведения обобщенного, общественного взрослого как представителя определенного пола и профессии, осуществляемое в сюжетно-ролевой игре. Результат подражания — создание ориентации в ситуации повседневной жизни ребенка в целом. Под влиянием подражания формируются простейшие навыки и нравственные качества, духовные ценности, что зависит от склонности к подражанию, содержания и качества объекта подражания. Эмоциональ-
ное заражение, символическое моделирование продолжают существовать в виде самостоятельных проявлений, включаясь в высокую форму составными компонентами. Постепенно нравственное воспитание входит в детскую жизнь.
В процессе нравственного воспитания детей дошкольного возраста в детском саду исключительно велика роль педагога. Педагогическая направленность личности воспитателя проявляется в оптимизме, вере в питомцев, в достижении близких и далеких перспектив. Как показывают исследования, без педагогов ни семья, ни сверстники не могут обеспечить целиком нравственную сторону формирования личности ребенка.
Т. С. Комарова, размышляя над тем, каким должен быть педагог дошкольного учреждения, полагает, что ему необходимо обладать высокими личностными качествами, чтобы успешно работать с детьми; профессиональным мастерством, чтобы сформировать всесторонне развитую личность. Воспитатель проектирует создание такой микросреды для воспитанников, которая оказывает благоприятное воздействие на их психическое развитие2.
Ребенок принимает воспитателя за нравственный образец. Возникает своеобразный «эффект роли», когда дети подражают ему во всем. Имеются отклонения в воспроизведении детьми позитивных и негативных проявлений активности воспитателя. По мнению М. И. Лисиной, существуют критерии такого явления: первый — это внимание и интерес ребенка к взрослому, который становится объектом особой активности детей; второй — эмоциональное проявление ребенка в адрес взрослого®» От педагога зависит развитие личности дошкольника.
Влияние личностных качеств педагога происходит с помощью механизмов воздействия: внушения, убеждения, идентификации, подражания. Важным качеством педагога является эмоцио-
нальность. Он должен обладать высокой эмоциональностью и эмоциональной устойчивостью, способностью сохранять оптимальные показатели деятельности под влиянием эмоциональных факторов. Педагог испытывает разнообразные эмоции: это удовлетворенность, радость от возможности наблюдать рост и развитие ребенка, пробуждение его интересов, склонностей, становление личности; огорчение от неумело примененного наказания.
На протяжении дошкольного возраста наблюдается переход от отражения отношения взрослого к предметам к отражению его взаимосвязи с другими людьми, выполняющими определенные общественно значимые функции, и к моделированию в действиях внутренних оснований поведения отображаемого взрослого.
Категория образа несет в себе понятие о конкретном родном человеке. Этот идеал имеет эмоциональную окрашенность и содержит в себе образ наиболее ценного в человеке, его основы, «ядра» души. В качестве категории этики идеал есть критерий разделения добра и зла; он заключает в себе абсолютное основание долженствования. По Л. С. Выготскому, идеальная форма взрослой жизни должна рассматриваться не сама по себе, а в ее отношении к реальной. Б. Д. Эльконин в своих работах развивает идею взрослого человека как посредника при освоении ребенком идеальных форм нравственного поведения.
Взрослый должен знать о существовании индивидуальных темпов психического развития, которые проявляются в скорости обучения. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает четкую, оформленную и осознанную структуру категории образа. Стержнем категории в психологии выступает образ, который используется для обозначения особой формы результатов целостного отражения действительности в психике ребенка.
Представление о детском подражании как моделировании собственной де-
ПРИМЕЧАНИЯ
ятельности субъекта развивает выдвинутое отечественными психологами положение о подражании как пути культурного развития ребенка. Изменения в подражании сконцентрированы на начальных этапах становления новой ведущей деятельности и представляют ориентировочный этап в ее развитии, что формирует, усиливает и направляет становление образа как психологической категории личности дошкольника.
1 См.: Леонтьев А. Н. Основные процессы психической жизни / А, Н. Леонтьев II Философия психологии. М., 1994.
1 См.: Комарова Т. С. Воспитатель детского сада. Каким он: должен быть / Т. С. Комарова // Дошк. воспитание. 1990. № 3.
3 См.: Лисина М. И. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника/ М. И. Лисина // Дошк. воспитание. 1994. № 3. С. 41.
Поступила 18.01.06.
ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА КАК ИНТЕГРАТИВНОГО ПСИХИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Э. А. Баранова, доцент кафедры возрастной и специальной психологии Чувашского государственного педагогического университета
им. И. Я. Яковлева
В статье впервые познавательный интерес рассматривается в связи с общей способностью учиться. Автором обозначен подход к рассмотрению познавательного интереса в составе общей способности учиться как интегративного психического образования, представлены теоретические позиции автора относительно оптимизации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении в целях формирования познавательного интереса у детей 6—7 лет.
Познавательный интерес, зарождаясь и укрепляясь на самых ранних этапах онтогенеза, продолжает логику своего развития далеко за пределами детского возраста. Важным для этого процесса является дошкольное детство, так как именно данный период возрастного развития в связи с формирующейся субъектной познавательной активностью обеспечивает существенный вклад в формирование основ мироощущения, мировосприятия ребенка, фундамента многих личностных качеств, а следовательно и познавательного интереса. В то же время стихийное развитие указанной сферы психики не приводит к достижению такого ее уровня, который позволил бы детям дошкольного возраста в перспективе выступать в качестве полноценных субъектов учебной деятельности и который можно было бы считать необходимым и достаточным для успешного учения в начальной школе.
Основные причины подобного положения, на наш взгляд, кроются в несовершенстве организации педагогической деятельности в дошкольных образовательных учреждениях, что обусловлено фактическим отсутствием в детской психологии подхода к целенаправленному формированию познавательного интереса как интегративного образования с учетом его психологического строения.
В нашем исследовании мы рассматривали познавательный интерес в связи с формирующейся у детей общей способностью к учению. В таком понимании узловым для нас стало положение У. В. Ульенковой о структурной организации общей способности к учению. Как важнейший компонент этой способности выступает интеллектуальная составляющая, включающая свойства ума как многоуровневый сплав качественных особенностей собственно мышления (мыслительных операций). Немаловажное зна-
© 3. А. Баранова, 2006
