CC BY
16
ТРИ «М»: МЕТОД - МЕТОДИКА - МЕТОДОЛОГИЯ
О. П. Чигишева
Ценности и смыслы. 2023. № 4 (86). С.70-84 Values and Meanings. 2023. No.4 (86). P. 70-84 (In Rus) УДК 378.225
https://doi.org/10.24412/2071-6427-2023-4-70-84
ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЯ С ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ПОЗИЦИЙ
Чигишева Оксана Павловна
Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры образования и педагогических наук Академии психологии и педагогики Южного федерального университета, Ростов-на-Дону, заместитель заведующего кафедрой педагогики Института стратегии развития образования, Москва, Россия E-mail: opchigisheva@sfedu.ru http://orcid.org/0000-0003-3358-2898
Аннотация. В статье актуализируются вопросы терминологического и методологического характера, связанные с функциональной грамотностью исследователя и особенностями ее формирования в ходе обучения аспирантов/PhD студентов в высших учебных заведениях в России и за рубежом. Особый акцент сделан на тех подходах, которые позволяют обосновать данный процесс с педагогических и междисциплинарных позиций. Каждый из избранных подходов (компетентностный, функциональный, функционально-содержательный, функционально-деятельностный и дидактический) рассматривается отдельно. В содержательной логике развертывания статьи сначала дается общая характеристика подхода и характерных для него идей и принципов, далее анализируется его значимость для корректного выстраивания процесса формирования функциональной грамотности исследователя. В заключении делается вывод о необходимости опоры на эклектический подход при формировании функциональной грамотности исследователя с целью достижения максимальной эффективности данного процесса.
Ключевые слова: функциональная грамотность исследователя, междисциплинарность, компетентностный подход, функциональный подход, функционально-со-
© Чигишева О.П., 2023
70
держательный подход, функционально-деятельностный подход, дидактический подход, эклектический подход.
Для цитирования: Чигишева О. П. Обоснование процесса формирования функциональной грамотности исследователя с педагогических и междисциплинарных позиций // Ценности и смыслы. 2023. № 4 (86). С.70-84.
JUSTIFICATION OF THE FORMATION PROCESS OF FUNCTIONAL LITERACY OF A RESEARCHER FROM PEDAGOGICAL AND INTERDISCIPLINARY POSITIONS
Oksana P. Chigisheva
PhD (Education), Associate Professor, Associate Professor at the Chair of Education and Pedagogical Sciences of the Academy of Psychology and Educational Sciences of the Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia; Deputy Head at the Chair of Pedagogy of the Institute for Strategy of Education Development, Moscow, Russia. E-mail: opchigisheva@sfedu.ru; http://orcid.org/0000-0003-3358-2898
Abstract. The article actualizes terminological and methodological issues related to the functional literacy of a researcher and peculiarities of its formation in the process of teaching PhD students at higher educational institutions in Russia and abroad. Particular emphasis is placed on the approaches that allow substantiating this process from the pedagogical and interdisciplinary positions. Each of the selected approaches (competence-based, functional, functional-content, functional-activity and didactic) are gradually considered. In the logic development of the article, first, a general description of the approach, its ideas and principles are given. Then, its significance for the correct alignment of the formation process of functional literacy of a researcher is represented. In conclusion, it is pointed at the necessity to rely on the eclectic approach in the formation of functional literacy of a researcher in order to achieve the maximum efficiency of this process.
Keywords: functional literacy, functional literacy of a researcher, interdisciplinarity, pedagogy, competence-based approach, functional approach, functional-content approach, functional-activity approach, didactic approach, eclectic approach.
For citation: Chigisheva O. P. Justification Of The Formation Process Of Functional Literacy Of A Researcher From Pedagogical And Interdisciplinary Positions // Values and Meanings. 2023. No. 4 (86). P. 70-84. (In Rus).
Введение
Сегодня проблематика, связанная с функциональной грамотностью, достаточно активно обсуждается практически во всех странах мира. В большей степени это связано с запросами современного общества на повышение функциональности индивида не только в повседневной жизни, но и в профессиональной деятельности, что уже привело к значительному расширению понятийных границ функциональной грамотности за счет роста числа субъектов, сред и разнообразных ситуаций ее применимости.
В контексте данной статьи мы будем рассматривать достаточно новое для отечественной и зарубежной педагогики понятие — функциональная грамотность исследователя (далее ФГИ) [19, 20], которое понимается нами как ситуационная способность исследователя к инструментализации получаемых знаний, формируемая в результате обучения, детерминированная актуальными требованиями к его квалификации и осуществлению профессиональной деятельности, внутренними потребностями к профессиональной самореализации, личностному и карьерному росту, влияющая на его научно-исследовательскую результативность.
Как следует из представленного определения, формирование функциональной грамотности исследователя происходит в процессе обучения, который, по мнению И. М. Осмоловской, «может быть построен по-разному в рамках различных дидактических подходов. При этом нельзя сказать, какой подход является лучшим. В разных социокультурных условиях предпочтение отдается тому или иному подходу. Во многом это зависит от того, какие требования общество предъявляет выпускнику» [11, с. 36]. Подход представляет собой «фундаментальное основание деятельности, базирующееся на определенной концепции педагогического (образовательного) процесса или явления. Использование того или иного подхода подразумевает последовательное применение единого методологического основания в качестве доминантного при решении научно-практических задач различного уровня» [6, с. 67].
Учитывая новизну рассматриваемого феномена, представляется актуальным и важным научно обосновать сам процесс формирования функциональной грамотности исследователя, базирующийся, по нашему мнению, на концептуально значимых идеях и принципах, получивших отражение, прежде всего, в общеизвестных подходах, позволяющих в достаточной степени объяснить его логику и специфику.
Методология и методы исследования Цель нашего исследования состоит в обосновании процесса формирования функциональной грамотности исследователя с педагогических и междисциплинарных позиций.
В рамках исследования были определены следующие задачи: охарактеризовать современные педагогические и междисциплинарные подходы, используемые при организации образовательного процесса — компетентностный, функциональный, функционально-содержательный, функционально-деятельностный, дидактический;
определить положения и принципы, характерные для рассматриваемых подходов, которые могут быть положены в основу процесса формирования функциональной грамотности исследователя и в дальнейшем положительно повлиять на его эффективность.
Для достижения поставленной цели и решения обозначенных задач нами было проведено кабинетное исследование с использованием преимущественно теоретических методов: научной абстракции, анализа, синтеза, интерпретации, сопоставления, генерализации, прогнозирования.
Результаты и дискуссия
Компетентностный подход. Сегодня в большинстве стран мира компетентностный подход лежит в основе организации процесса обучения в научных и образовательных организациях, осуществляющих подготовку аспирантов и PhD студентов — будущих исследователей [1, 12, 27]. Это свидетельствует о глобальном тренде — общей результативно-целевой ориентации высшего образования и максимальном учете требований работодателей и рынка труда к профессиональной квалификации и функциональности современных выпускников [4]. Безусловно, «компетентностный подход усиливает практико-ориен-тированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи на этой основе» [4, c. 32], а также «фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям» [4, c. 32] и «необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата» [4, c. 36].
Функциональная грамотность исследователя изначально формируется в компетентностно-ориентированном процессе обучения и требует непрерывного совершенствования по мере его профессионального развития и карьерного роста. Интегрированность процесса формирования функциональной грамотности исследователя в современный компе-тентностно-ориентированный учебный процесс позволяет не только простроить ФГИ с потенциально важных терминологических позиций с учетом этого контекста, но и основывать процесс формирования ФГИ на его некоторых основополагающих принципах благодаря чему прослеживается нацеленность на функциональное ядро профессионального становления обучающегося. Здесь речь идет о принципе целостности, принципе личностной ориентированности и ценностно-смысловой опосредованности, принципе сочетания традиционного и инноваци-
онного в образовании, принципе дидактической последовательности, принципе активности [7] и принципе научно-исследовательской мобильности, который отражает возможности интеграции внутристрановой или международной, внутриинституциональной или межинституциональной, коллективной или индивидуальной, исходящей или входящей научно-исследовательской мобильности в учебный процесс.
Концепции компетентности (англ. conceptions of competence) также представляют определенный идейно-концептуальный ресурс при проектировании процесса формирования функциональной грамотности исследователя [28, с. 6] (Комментарий 1). Они были проанализированы с теоретико-прагматических позиций в ряде работ известного педагога-психолога из ФРГ Франца Е. Вайнерта (Franz E. Weinert) при теоретическом обосновании важности компетентностно ориентированного образования [25, 28]. Некоторые из представленных им идей использовались при разработке методологии авторитетного международного исследования PISA, компетентностно-ориентированной дидактики и образовательных стандартов в разных европейских странах [2]. На наш взгляд, для методологически грамотного выстраивания процесса формирования функциональной грамотности исследователя важны следующие представления Ф. Е. Вайнерта (F. E. Weinert) о понимании феномена «компетентность» на которые стоит обратить пристальное внимание.
По его мнению, необходимо четко понимать, что не существует концепции, которая бы строилась на едином основании понимания компетентности [28, с. 5]. Такая содержательная мультивариативность приводит, с одной стороны, к невозможности достижения методологического консенсуса по данному вопросу, а, с другой стороны, позволяет доказательно и обстоятельно использовать необходимое обоснование в каждом конкретном случае и ситуации ее проявления. Так, говоря о компетентности применительно к исследователю, наиболее подходящим вариантом, на наш взгляд, является концепция «компетентность-действие» (англ. action competence) (Комментарий 2), объясняющая необходимость наличия когнитивных, мотивационных и социальных предпосылок для успешного обучения и дальнейшей активной деятельности (например, в профессиональной сфере, организационной или социальной деятельности). Здесь прослеживается прямая зависимость между функционально-деятельностной составляющей и компетентностью, проявляющейся в том числе и в эффективности и результа-
тивности работы исследователя, успешности ее выполнения. В этом случае теоретический конструкт компетентности должен включать мотивационные характеристики (мотивы, установки, планы, ожидания) и характеристики действия (универсальная компетентность в области решения возникающих проблем, навыки критического мышления, общепрофессиональные и конкретно профессиональные знания, реалистичная и позитивная самооценка, социальные компетентности) [28, с. 10], которые необходимо формировать в разнообразных специально создаваемых учебных контекстах.
Функциональный подход. Этот подход получил широкое распространение в экономике, философии, теории и практике управления системами, менеджменте, психологии, социологии, языкознании и педагогике. Это привело к появлению множества его разновидностей, которые оформились в самостоятельные подходы, из которых функционально-содержательный и функционально-деятельностный подходы представляют для нас наибольший интерес.
В основе функционального подхода лежат идеи функционализма Аристотеля о том, что «душа относится к телу так же как зрение относится к глазу, т.е. как его функция» и «компьютерной метафоры» об уподоблении мозга компьютеру, «а психической деятельности — выполняемой компьютером программе» [14, с. 163]. Таким образом, «основное положение функционального подхода состоит в том, что интересны не объекты как таковые, а выполняемые этими объектами функции» [14, с. 163]. В качестве основных принципов функционального подхода российский исследователь Ю. Г. Марков выделил принцип единства объекта и среды, принцип функциональной замкнутости, принцип иерархичности, целевой принцип [9].
В педагогической науке при использовании функционального подхода внимание в основном акцентируется на подготовке обучающихся к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности (для исследователя — это научная деятельность), которую можно рассматривать в качестве совокупности профессиональных функций.
Согласно теории стратификации К. Дэвиса (K. Davies) и У Мура (W. Moore), «неравенство профессий в обществе возникает из-за «функциональной значимости профессий», то есть каждая профессия по-разному способствует удовлетворению «функциональных потребностей общества» [16, с. 14]. Более сложные и ответственные профессии требуют
высокой квалификации, постоянного наращивания знаний и умений, затрат. Это, в свою очередь, требует со стороны индивида определенных усилий. Профессиональная мотивация должна быть при этом достаточно высокой, непоколебимой и связана с дополнительными привилегиями (финансовые, властные, привилегии престижа). Важность профессий определяется их «функциональным императивом», то есть конкретно-историческими условиями их существования» [16, с. 14].
Вполне очевидно, что профессия исследователя относится к высококвалифицированным и требует от него демонстрации профессиональной компетентности в различных вопросах, функционально грамотного подхода к организации собственной научной деятельности, который должен формироваться на этапе обучения и выступать своеобразной гарантией будущей способности исследователя к непрерывному обновлению и накоплению знаний, совершенствованию умений и навыков для эффективного выполнения профессиональных функций и демонстрации исследователем его функциональной грамотности.
В российских образовательных реалиях опора на функциональный подход в основном прослеживается при отборе функционально целостного и значимого содержания профессиональной подготовки обучающихся на различных уровнях высшего образования и по различным направлениям подготовки [14]. В европейских странах, в частности в Великобритании, функциональному подходу сегодня отдается ведущая роль при организации работы научных руководителей с отдельными PhD студентами или даже группой, что характеризуется как технически рациональная модель взаимодействия с целью наращивания функционально значимых умений и навыков обучающихся, четкого понимания обучающими и обучающимися своих функциональных обязанностей (англ. functional responsibilities) [24, 29].
Функционально-содержательный подход. Как в России, так и за рубежом опора на функциональный подход при преподавании иностранных языков привела к разработке учебных программ функционально-содержательного типа, а подход в этих случаях стали именовать как функционально-содержательный (англ. functional-notional approach) [10, 23], хотя идеи, положенные в его основу, не претерпели каких-либо значительных изменений по сравнению с функциональным подходом. В этом случае изучаемый материал организуется функционально, а не системно, то есть прослеживается ориентация на речевые функ-
ции. «Исходя из положения Хомского о том, что одинаковые языковые структуры могут иметь разные значения, а разные структуры могут выражать одно и то же значение, исследователи пришли к выводу, что в зависимости от цели высказывания в процессе речепорождения речевая интенция (англ. intention) может быть реализована в виде конкретной функции (англ. function) или понятия (англ. notion)» [10, c. 168-169]. Фактически упор делается не на языковое явление, а на его форму. В рамках преподавания внимание смещается на «содержательную сторону обучения», а также на «достижение практических целей овладения языком», что приводит к прямому обучению иноязычной коммуникации [10, с. 169], являющемуся одним из наиболее важных моментов при формировании иноязычной грамотности исследователей и их подготовки к осуществлению эффективной научной деятельности на международном уровне. В дальнейшем функционально-содержательный подход получил отражение в коммуникативном методе обучения иностранным языкам, который сегодня обрел достаточно широкое распространение и популярность во всем мире.
Функционально-деятельностный подход. Необходимость подготовки конкурентоспособных, мобильных, высококвалифицированных выпускников, способных в дальнейшем «качественно выполнять профессиональные функции на современном уровне» [3, с. 4] привела к активизации попыток найти новый специфичный подход к эффективному управлению образовательной деятельностью и обоснованию отечественными теоретиками и практиками образования функцио-нально-деятельностного подхода [3, 5].
В контексте данного подхода образовательная деятельность приобретает серьезную учебно-профессиональную направленность, а сочетание фундаментального и профессионально-ориентированного компонентов «позволяет развивать не только такие личностные качества студентов, как образованность, компетентность, но и формировать готовность к выполнению функций специалиста, способность быстрее адаптироваться к условиям и особенностям профессиональной среды» [3, с. 8]. Таким образом, обучающие с опорой на теорию деятельности А. Н. Леонтьева (мотив, цель, содержание, средства, результат) могут выстраивать взаимодействие с обучающимися по выполнению определенных трудовых функций, представляющих собой «набор взаимосвязанных действий, направленных на решение одной или нескольких задач процесса труда»
[17, с. 8]. В этой трактовке очевидна связь трудовой функции с профессиональной компетенцией, подразумевающей «наличие у работника определенных умений и знаний, а также готовность их применять» [17, с. 8].
Эффективность управления учебно-профессиональной деятельностью на основе функционально-деятельностного подхода строится на следующих принципах: непрерывности, предполагающем непрерывное усложнение профессиональной деятельности и задач, решаемых в процессе обучения; связи теории с практикой, преемственности и интегра-тивности в процессе профессионально-ориентированного обучения. Это позволяет постепенно подготовить и максимально адаптировать обучающегося к профессиональной деятельности и вхождению в соответствующую социально-профессиональную группу.
В отношении процесса формирования функциональной грамотности исследователя нам важно обратить внимание на то, что императив функционально-деятельностного подхода выражается в глаголах «мочь» и «уметь» [5], то есть на первый план выходит функциональность, большая ориентированность на демонстрацию деятельности. Еще одним существенным для нас моментом является понимание «профессиональной компетентности» с функционально-деятельностной позиции. Мы солидаризируемся с мнением Ж. Г. Калеевой, указывающей на то, что профессиональная компетентность — это, прежде всего, «интегративное качество личности, которое обеспечивает подготовленность к реализации знаний, умений и опыта в деятельности на уровне функциональной грамотности» [5, с. 15]. Фиксация данного момента позволяет нам констатировать очевидность запроса на формирование функциональной грамотности исследователя не только в учебном процессе, но и за его пределами, чтобы находить и осуществлять своеобразный «выход» для проверки той «подготовленности», о которой говорит Ж. Г. Калеева и которая станет своеобразным гарантом компетентности исследователя в будущем. Безусловно, это никоим образом не исключает возможности воспринимать профессиональную компетентность как «возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня; готовность и возможность решения актуальных задач различного уровня сложности; самостоятельность, продуктивность и ответственность выполнения трудовых функций и достижение результатов; возможность постоянного совершенствования; наличие благоприятной личностно-про-фессиональной перспективы» [5, с. 15], но накладывает определенный
отпечаток на то, какие изменения для этого должны происходить у обучающихся на уровне знаний.
С этой точки зрения, процесс формирования функциональной грамотности исследователя видится нам уже как процесс активной трансформации исследователя. Здесь очень важно, на наш взгляд, зафиксировать близость к идеям, высказывавшимся британскими теоретиками Дж.Х.Ф. Мейер (J.H.F. Meyer) и Р. Лэнд (R. Land) о пороговых концепциях (англ. threshold concepts) в образовании [26]. В естественных науках пороговая концепция как правило предполагает, что эффект от чего-либо достигается только при достижении определенного (порогового) уровня. В связи с этим, воспринимая процесс формирования функциональной грамотности исследователя как «преодоление» неких знаниевых порогов, нельзя не согласиться с мнением Э. Битцер (E. Bitzer) об этапах овладения знанием, которые получили отражение в трех описанных ученым концепциях [22]. Они одинаково работают для обучающихся всех уровней, в особенности для PhD студентов/аспирантов. Так, в посессивной концепции (англ. possessive conception) знания рассматриваются на уровне «владения» ими, что является достаточным для их последовательного использования в привычных профессиональных ситуациях. Перформативная концепция (англ. performative conception) постулирует знания на уровне «действия», возможности их осознанного использования обучающимися в разнообразных профессиональных контекстах. В проактивной концепции (англ. proactive conception) обучающиеся переходят на уровень «управления» собственными знаниями, способны активно и креативно пользоваться ими в различных профессиональных ситуациях, при этом формируя основу для дальнейшего расширения их объема посредством непрерывного научного поиска, приводящего к приращению нового знания [22, с. 40]. Такой рост функциональности знания особенно важен для исследователей, которые должны совершить переход с перформативной на проактивную ступень как раз на этапе обучения, что нужно учитывать при формировании функциональной грамотности исследователя.
Дидактический подход. Данный подход больше связан с пониманием того, куда и как может быть встроен процесс формирования функциональной грамотности исследователя при проектировании и реализации процесса обучения с точки зрения двух ключевых позиций: «обучающий — обучающийся» и «содержание — метод». При
этом содержание может пониматься как система «дидактически переработанных видов культурного опыта, то есть представленных в дея-тельностно-коммуникативной форме, пригодной для усвоения» [15, с. 14]. Обучение в этом случае выступает в качестве способа «передачи» какой-либо деятельности другому субъекту» [15, с. 14], способствует формированию у него «опыта выполнения новой для него деятельности» [15, с. 14]. Очень часто речь идет об усвоении «некогнитивных видов опыта» — опыта деятельности, усвоения метапредметных понятий и способов деятельности [15, с. 14]. Фактически признается, что «обучить можно только тому, что можно представить в форме определенной деятельности», а «вид и характер этой деятельности задается соответствующей учебной задачей», то есть приветствуется «задачно-деятель-ностное представление содержания и процесса обучения» [15, с .12].
В определенном смысле функциональная грамотность исследователя может быть представлена как компонент содержания образования в виде опыта функционально-ориентированной профессиональной деятельности универсального типа. Чтобы обеспечить «единство содержательного и процессуального компонентов обучения» [15, с. 12], объяснить, каким образом деятельность обучающегося и обучающего может обеспечить усвоение содержания этого вида опыта, важно принимать во внимание необходимость научного обоснования образовательного процесса в его целостности [8] через понятийное знание, способы выполнения деятельности по усвоению творческого опыта (работа с неопределенностью) и опыта (целостной) деятельности, включающей мотив, цель, ориентировочную основу (правила выполнения) и опыт выполнения в качестве обязательных компонентов. Здесь методы обучения должны подбираться таким образом, чтобы обеспечить «усвоение соответствующего вида содержания образования» [15, с. 14] и обязательно трансформировать его в деятельность. При этом важно осознавать, что формирование функциональной грамотности исследователя может происходить как в ходе целенаправленного процесса обучения (функциональные знания), так и вне его (функционально значимые установки, стереотипы, привычки). Тем самым мы подчеркиваем важность наличия как формальной, так и неформальной и информальной учебной среды для успешного протекания этого процесса.
Заключение
Стоит отметить, что проведенное исследование, обосновывающее процесс формирования функциональной грамотности исследователя с педагогических и междисциплинарных позиций, показало, что достаточно сложно установить «единую» методологическую доминанту в силу того, что это комплексный и мультивекторный процесс, требующий формирования различных видов функциональной грамотности исследователя ее составляющих, что подразумевает необходимость эклектизма [13] (Комментарий 3) в подходах, лежащих в его основе, а также в дидактическом сопровождении образовательного процесса. Тем более, что сегодня в науке все больше просматривается уход от «монологики, пусть и диалектической, к плюралистической логике» [21, с. 12], то есть к интегративной эклектике. По мнению О. Н. Фёдоровой, эклектический (интегративно-эклектический) подход вобрал «в себя все лучшее из различных систем, для постижения феномена с позиций различных теоретических подходов» [18, с. 107]. Но он не представляет собой «бессистемное нагромождение положений из разных подходов и методов», а наоборот является логической системой, «все элементы которой взаимосвязаны и находятся в иерархической зависимости» [18, с. 107].
В нашем случае, опора на эклектический (интегративно-эклектический) подход при обосновании процесса формирования функциональной грамотности исследователя позволила не просто методологически охарактеризовать этот процесс с педагогических и мультидисциплинарных позиций, но и конкретизировать возможности заимствования, сочетания и адаптации тех или иных концептуально значимых положений и принципов рассмотренных подходов для достижения его максимальной эффективности.
Комментарии
1) В своих публикациях Ф. Е. Вайнерт (F. E. Weinert) представил не менее 9 таких концепций. Они не имеют конкретных названий, но для каждой дано определение, описание и теоретическая интерпретация того, в каком виде компетентность будет проявляться в каждом конкретном случае, например, как метакомпетент-ность, компетентность-действие, специализированные когнитивные навыки и т.д. [28, с. 6]. — Примечание автора.
2) Стоит отметить, что этот вариант является модернизированной Ф. Е. Вайнертом (F. E. Weinert) версией модели, которую ранее предложил Ноам Хомский (Noam Chomsky) применительно к владению языком. — Примечание автора.
3) Эклектизм (др.-гр. екХёуш — избираю) — «направление в философии, старающееся построить систему путем сочетания различных признаваемых истинными положений, заимствованных из разнообразных философских систем» [13]. — Примечание автора.
Литература
1. Божко Е. М., Ильнер А. О. Компетентностный подход в России и за рубежом: исторические и теоретические аспекты // Мир науки. Педагогика и психология. 2019. № 1. https://mir-nauki.com/PDF/38PDMN119.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
2. Загвоздкин В. К. Проблема ключевых компетентностей в зарубежных исследованиях // Вопросы образования. 2009. № 4. С. 257-271.
3. Земцова В. И. Управление учебно-профессиональной деятельностью студентов на основе функционально-деятельностного подхода: монография. Орск: Издательство ОГТИ, 2007. 207 с.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 с.
5. Калеева Ж. Г. Система формирования профессиональной компетентности будущих инженеров в процессе изучения физики. М.: ИНФРА-М, 2014. 261 с.
6. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология: пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 256 с.
7. Конопля А. И., Василенко Т. Д. Методологические принципы реализации ком-петентностного подхода в вузе // Высшее образование в России. 2015. № 1. С. 103-108.
8. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. Москва: Высшая школа, 1986. 368 с.
9. Марков Ю. Г. Функциональный подход в современном научном познании / Отв. ред. А. Н. Кочергин, М. В. Глазырин. Новосибирск: Наука: Сиб. отд-ние, 1982. 255 с.
10. Методические рекомендации для студентов по дисциплине ДПП.06, «Теория и методика обучения иностранному языку»: Методическое пособие для студентов. Канск: Канский педагогический колледж, 2005. 174 с.
11. Осмоловская И. М. Дидактика: учебное пособие. М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2021. 232 с.
12. Палеева О. А. Компетентностный подход в высшем образовании Германии // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. 2013. № 1(1). С. 24-29.
13. Радлов Э.Л. Эклектизм // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона: в 86 т. (82 т. и 4 доп.). СПб., 1890-1907. [Электронный ресурс]. URL: https://ru.wikisource. org./wiki/ЭСБЕ/Эклектизм (дата обращения: 20.12.2022).
14. Санько А. М. Функциональный подход к отбору содержания профессиональной подготовки магистров // Вестник СамГУ 2011. № 7 (88). С. 162-165.
15. Сериков В. В. Специфика дидактического обоснования обучения // Педагогический журнал Башкортостана. 2018. 5(78). С. 12-18.
16. Сидорова Н. В. Роль инновационного развития высшей школы в профессиональной мобильности молодежи: автореф. дис. ... канд. соц. наук. Иркутск: Иркутский государственный технический университет, 2006. 25 с.
17. Словарь-справочник современного российского профессионального образования/авторы-составители: Блинов В. И., Волошина И. А., Есенина Е. Ю., Лейбович А. Н., Новиков П. Н. Выпуск 1. М.: ФИРО, 2010. 19 с.
18. Фёдорова О. Н. Место компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в неязыковом вузе // Вестник ВГУ. Серия: Проблемы высшего образования. 2011. № 2. С. 102-109.
19. Чигишева О. П. О важности изучения дисциплины «Функциональная грамотность исследователя» в процессе подготовки аспирантов к эффективной научной деятельности // Международный журнал экономики и образования. 2022. Т. 8. № 1. С. 5-13.
20. Чигишева О. П. Функциональная грамотность исследователя: методология введения нового педагогического понятия: учебное пособие; под научной ред. С. В. Ивановой. М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской
академии образования». 2021. 122 с.
21. ЯнчукВ. А. Интегративно-эклектический подход к анализу психологической феноменологии: словарь-справочник. Минск: Академия последипломного образования, 2009. 46 с.
22. Bitzer E. Learning the language of the doctorate: doctorateness as a threshold concept in doctoral literacy // Per Linguam. 2014. 30 (3). p. 39-52.
23. Bonomo Finocchiaro M., Christopher Brumfit Ch. The Functional-notional Approach: From Theory to Practice. Oxford: Oxford University Press, USA, 2012. 256 p.
24. Lee A. How are doctoral students supervised? Concepts of doctoral research supervision // Studies in Higher Education. 2008. 33(3). p. 267-281.
25. Leistungsmessungen in Schulen. Franz E. Weinert (Hrsg.). Weinheim und Basel: Beltz 2001. 398 S.
26. Meyer J. H.F., Land R. Threshold Concepts and Troublesome Knowledge: Epistemological Considerations and a Conceptual Framework for Teaching and Learning // Higher Education.— 2005.— 49(3). Issues in Teaching and Learning from a Student Learning Perspective: A Tribute to Noel Entwistle (Apr., 2005). p. 373-388.
27. Verderame, M. F., Freedman, V. H., Kozlowski, L. M., McCormack, W T. Competency-based assessment for the training of PhD students and early-career scientists // eLife. 2018. 7. e34801.
28. Weinert F. E. Definition and Selection of Competencies. Concepts of Competence. Munich: Max Planck Institute for Psychological Research, Germany, April 1999. 35 p.
29. Wisker G. The Good Supervisor: Supervising Postgraduate and Undergraduate Research for Doctoral Theses and Dissertations. London: Red Globe Press, 2012. 576 p.
References
• BozhkoE.M., Ilner A. O. Kompetentnostnyj podhod v Rossii i za rubezhom: istoricheskie i teoreticheskie aspekty // Mir nauki. Pedagogika i psihologija. 2019. N1. https://mir-nauki. com/PDF/38PDMN119.pdf (dostup svobodnyj). Zagl. s jekrana. Jaz. rus., angl. [In Rus].
• Zagvozdkin V. K. Problema kljuchevyh kompetentnostej v zarubezhnyh issledovanijah // Voprosy obrazovanija. 2009. № 4. S. 257-271. [In Rus].
• Zemcova V. I. Upravlenie uchebno-professional'noj dejatel'nost'ju studentov na osnove funkcional'no-dejatel'nostnogo podhoda: monografija. Orsk: Izdatel'stvo OGTI, 2007. 207 s. [In Rus].
• Zimnjaja I. A. Kljuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaja osnova kompetentnost-nogo podhoda v obrazovanii. M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki spe-cialistov, 2004. 42 s. [In Rus].
• Kaleeva Zh. G. Sistema formirovanija professional'noj kompetentnosti budushhih inzhen-erov v processe izuchenija fiziki. M.: INFRA-M, 2014. 261 s. [In Rus].
• Kolesnikova I. A., Titova E. V. Pedagogicheskaja prakseologija: posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2005.— 256 s. [In Rus].
• Konoplja A. I., Vasilenko T. D. Metodologicheskie principy realizacii kompetentnostnogo podhoda v vuze // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2015. N1. S. 103-108. [In Rus].
• Kupisevich Ch. Osnovy obshhej didaktiki. Moskva: Vysshaja shkola, 1986. 368 s. [In Rus].
• Markov Ju. G. Funkcional'nyj podhod v sovremennom nauchnom poznanii / Otv. red. A. N. Kochergin, M. V. Glazyrin. Novosibirsk: Nauka: Sib. otd-nie, 1982. 255 s. [In Rus].
• Metodicheskie rekomendacii dlja studentov po discipline DPP.06, «Teorija i metodika obu-chenija inostrannomu jazyku»: Metodicheskoe posobie dlja studentov.— Kansk: Kanskij ped-agogicheskij kolledzh, 2005. 174 s. [In Rus].
• Osmolovskaja I. M. Didaktika: uchebnoe posobie. M.: FGBNU «Institut strategii razvitija obrazovanija RAO», 2021. 232 s. [In Rus].
• Paleeva O. A. Kompetentnostnyj podhod v vysshem obrazovanii Germanii // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo. 2013. № 1(1). S. 24-29.
• Radlov Je. L. Jeklektizm // Jenciklopedicheskij slovar' Brokgauza i Efrona: v 86 t. (82 t. i 4 dop.). SPb., 1890-1907. [elektronnyj resurs]. URL: https://ru.wikisource.org./wiki/JeSBE/Jeklektizm (data obrashhenija: 20.12.2022). [In Rus].
• San 'ko A. M. Funkcional'nyj podhod k otboru soderzhanija professional'noj podgotovki mag-istrov // Vestnik SamGU. 2011. N7(88). S. 162-165. [In Rus].
• Serikov V. V. Specifika didakticheskogo obosnovanija obuchenija // Pedagogicheskij zhurnal Bashkortostana. 2018. 5(78). S. 12-18. [In Rus].
• Sidorova N. V. Rol' innovacionnogo razvitija vysshej shkoly v professional'noj mobil'nosti molodezhi: avtoref. dis. ... kand. soc. nauk. Irkutsk: Irkutskij gosudarstvennyj tehnicheskij universitet, 2006. 25 s. [In Rus].
• Slovar'-spravochnik sovremennogo rossijskogo professional'nogo obrazovanija/avtory-sos-taviteli: Blinov V I., Voloshina I. A., Esenina E. Ju., Lejbovich A. N., Novikov P. N. Vypusk 1. M.: FIRO, 2010. 19 s. [In Rus].
• Fjodorova O. N. Mesto kompetentnostnogo podhoda k obucheniju inostrannym jazykam v nejazykovom vuze // Vestnik VGU. Serija: Problemy vysshego obrazovanija. 2011. № 2. S. 102-109. [In Rus].
• Chigisheva O. P. O vazhnosti izuchenija discipliny «Funkcional'naja gramotnost' issledovatel-ja» v processe podgotovki aspirantov k jeffektivnoj nauchnoj dejatel'nosti // Mezhdunarodnyj zhurnal jekonomiki i obrazovanija. 2022. T. 8. № 1. S. 5-13. [In Rus].
• Chigisheva O. P. Funkcional'naja gramotnost' issledovatelja: metodologija vvedenija novogo pedagogicheskogo ponjatija: uchebnoe posobie; pod nauchnoj red. S. V Ivanovoj. M.: FGBNU «Institut strategii razvitija obrazovanija Rossijskoj akademii obrazovanija». 2021. 122 s. [In Rus].
• Janchuk V. A. Integrativno-jeklekticheskij podhod k analizu psihologicheskoj fenomenologii: slovar'-spravochnik. Minsk: Akademija poslediplomnogo obrazovanija, 2009. 46 s. [In Rus].
• Bitzer E. Learning the language of the doctorate: doctorateness as a threshold concept in doctoral literacy // Per Linguam. 2014. 30(3). p. 39-52.
• Bonomo Finocchiaro M., Christopher Brumfit Ch. The Functional-notional Approach: From Theory to Practice.— Oxford: Oxford University Press, USA, 2012. 256 p.
• Lee A. How are doctoral students supervised? Concepts of doctoral research supervision // Studies in Higher Education. 2008. 33(3). p. 267-281.
• Leistungsmessungen in Schulen. Franz E. Weinert (Hrsg.). Weinheim und Basel: Beltz 2001. 398 S.
• Meyer J. H.F., Land R. Threshold Concepts and Troublesome Knowledge: Epistemological Considerations and a Conceptual Framework for Teaching and Learning // Higher Education. 2005. — 49(3). Issues in Teaching and Learning from a Student Learning Perspective: A Tribute to Noel Entwistle (Apr., 2005). p. 373-388.
• Verderame, M. F., Freedman, V. H., Kozlowski, L. M., McCormack, W. T. Competency-based assessment for the training of PhD students and early-career scientists // eLife. 2018. 7. e34801.
• Weinert F. E. Definition and Selection of Competencies. Concepts of Competence. Munich: Max Planck Institute for Psychological Research, Germany, April 1999. 35 p.
• Wisker G. The Good Supervisor: Supervising Postgraduate and Undergraduate Research for Doctoral Theses and Dissertations. London: Red Globe Press, 2012. 576 p.
Статья поступила в редакцию 28.05.2023; одобрена после рецензирования 04.06.2023;
принята к публикации 27.06.2023.
The article was submitted 28.05.2023; approved after reviewing 04.06.2023; accepted for
publication 27.06.2023.
