CC BY
15
ТРИ «М»: МЕТОД - МЕТОДИКА - МЕТОДОЛОГИЯ
Ценности и смыслы. 2022. № 2 (78). С.127-145. Values and Meanings/Tsennosti I Smysly 2022. No. 2 (78). P. 127-145. (In Rus)
Научная статья УДК 378.225
https://doi.org/10.24412/2071-6427-2022-2-127-145
Осмысление процесса формирования цифровой грамотности начинающих исследователей сквозь призму зарубежных теорий обучения: кейс Университета Хельсинки
Оксана Павловна Чигишева1 Анна Валерьевна Дмитрова 2
'ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», Ростов-на-Дону, Россия; ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», Москва, Россия
E-mail: opchigisheva@sfedu.ru http://orcid. org/0000-0003-3358-2898
2 ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», Ростов-на-Дону, Россия E-mail: annabondar@sfedu.ru http://orcid.org/0000-0002-0778-1626
Аннотация. Проблема дидактического обеспечения организации учебного процесса в условиях цифровизации актуализирует необходимость его осмысления с позиции ведущих теорий обучения. Данная статья направлена на выявление востребованности ключевых идей бихевиоризма, когнитивизма, конструктивизма и коннекти-визма при проектировании и реализации учебных курсов по цифровой грамотности для PhD студентов в современной информационно-образовательной среде европейских университетов. В качестве примера был выбран кейс Университета Хельсинки (University of Helsinki). Использование методов анализа, синтеза, генерализации, классификации и сравнения позволило всесторонне изучить и проанализировать зарубежный
А. В. Дмитрова
© Чигишева О.П., Дмитрова А.В., 2022
127
опыт в исследуемом аспекте. Авторами уточнено определение понятия «цифровая грамотность» по отношению к начинающему исследователю, описаны прикладные умения и навыки, характеризующие сформированность цифровой грамотности начинающего исследователя. В статье особое внимание уделено раскрытию основных идей зарубежных теорий обучения с позиции участников учебного процесса. На примере учебного курса «Введение в науку об открытых данных» (Introduction to Open Data Science), реализуемого для PhD студентов Университета Хельсинки и направленного на формирование цифровой грамотности начинающего исследователя, выявлено, что специфика данного процесса предполагает доминирование идей конструктивизма и коннективизма, получающих отражение на различных уровнях. В результате сделан вывод о том, что обоснованная и сбалансированная опора на ключевые идеи ведущих теорий обучения при проектировании учебных курсов по цифровой грамотности обладает огромным потенциалом при организации процесса обучения в современной информационно-образовательной среде университетов, позволяя обучающим и обучающимся использовать преимущества цифровых условий и минимизировать возможные лимитирующие факторы.
Ключевые слова: цифровая грамотность, начинающий исследователь, Университет Хельсинки, зарубежные теории обучения, бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм, коннективизм.
Для цитирования: Чигишева О. П., Дмитрова А. В. Осмысление процесса формирования цифровой грамотности начинающих исследователей сквозь призму зарубежных теорий обучения: кейс Университета Хельсинки // Ценности и смыслы. 2022. № 2 (78). С.127-145. https://doi. org/10.24412/2071-6427-2022-2-127-145
Original article
CONSIDERING THE PROCESS OF DIGITAL LITERACY FORMATION BY FIRST STAGE RESEARCHERS THROUGH THE PRISM OF FOREIGN LEARNING THEORIES: UNIVERSITY OF HELSINKI CASE
Oksana P. Chigisheva1 Anna V. Dmitrova2
1 Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education "Southern Federal University", Rostov-on-Don, Russia; Federal State Budget Scientific Institution "Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education", Moscow, Russia
E-mail: opchigisheva@sfedu.ru
2 Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education "Southern Federal University", Rostov-on-Don, Russia
E-mail: annabondar@sfedu.ru
Abstract. The issue of didactic support of the educational process organiza-
tion in the context of digitalization actualizes the need to comprehend it from the standpoint of leading learning theories. This article is aimed at identifying the relevance of the key behaviorism, cognitivism, constructivism and connec-tivism ideas when designing and implementing digital literacy training courses for PhD students in the modern information and educational environment of European universities. The case of the University of Helsinki was chosen as an example. The use of analysis, synthesis, generalization, classification and comparison made possible a comprehensive study and analysis of foreign experience in the aspect under consideration. The authors clarified the definition of "digital literacy" concept in relation to the first stage researcher, described applied skills that characterize the process of its formation by the first stage researcher. In the article special attention is paid to the disclosure of the main ideas postulated in the foreign learning theories from the point of educational process participants. Using the course "Introduction to Open Data Science" implemented for PhD students at the University of Helsinki and aimed at developing digital literacy of first stage researcher as an example, it was revealed that the specifics of this process presupposes the dominance of constructivism and connectivism ideas, reflected at various levels. In conclusion, it is stated that a reasonable and balanced reliance on the key ideas of leading learning theories when designing training courses on digital literacy has a significant potential for the organization of the learning process in the modern information and educational environment of universities. It allows professors and students to take advantage of digital conditions and minimize possible limiting factors.
Keywords: digital literacy, first-stage researcher, University of Helsinki, foreign learning theories, behaviorism, cognitivism, constructivism, connectivism.
For citation: Chigisheva O. P., Dmitrova A. V. Considering the process of digital literacy formation by first stage researchers through the prism of foreign learning theories: University of Helsinki case // Values and Meanings/ Tsennosti I Smysly. 2022. No.2 (78). P.127-145. (In Rus). https://doi. org/10.24412/2071-6427-2022-2-127-145
Введение
Современный технологический уровень развития общества характеризуется повсеместной цифровизацией. Она приводит к значительному увеличению объема данных, формированию электронного пространства знаний, предоставлению и расширению доступа к нему, изменению требований к умениям, навыкам и способностям человека для его полноценного функционирования в трансформирующемся мире. В этой связи все больше внимания уделяется преодолению последствий не только технологического цифрового разрыва, проявляющегося в неравном доступе к технологиям, но и нового цифрового разрыва, характеризую-
щегося дисбалансом между активным использованием современных цифровых инструментов, владением требуемыми для этого навыками и их пассивным использованием, и, как следствие, недостаточным уровнем владения цифровыми навыками для решения не только повседневных, но и профессиональных задач. На современном этапе накоплен достаточный положительный опыт формирования и развития цифровой грамотности у различных субъектов [1; 19], в том числе и в рамках организации учебного процесса, который трансформируется в сторону усиления его технологизации, интерактивности и вариативности [5].
При сохранении субъект-субъектного взаимодействия между участниками процесса обучения роль обучающих и обучающихся в цифровой среде меняется. Преподаватель теперь часто выступает в качестве наставника, тьютора или ментора [29], демонстрирующего не только высокий уровень владения цифровой грамотностью, но и достаточную мотивацию к постоянному совершенствованию цифровых умений и навыков, готовность к трансформациям в учебном процесс под влиянием цифровизации. Это особенно важно при работе со студентами третьего уровня обучения (аспирантами в России и PhD студентами в европейских странах), которые только начинают свою исследовательскую карьеру и нуждаются в ускоренном формировании цифровой грамотности в условиях максимально качественно и эффективно организованного процесса обучения.
Стоит отметить, что характерной чертой современной информационно-образовательной среды университетов является опережающее применение новых методов и средств обучения в практической образовательной деятельности без их должного предварительного теоретического осмысления с дидактических позиций, что частично объясняется динамизмом цифровизации и вызовами, которые она постоянно ставит перед образованием. На наш взгляд, с одной стороны, это проблематизирует важность отказа от интуитивного «внедрения цифровых технологий в образовательный процесс» [8, с. 102] с целью формирования цифровой грамотности у обучающихся, с другой стороны, актуализирует необходимость осмысления этого процесса с точки зрения ведущих теорий обучения, способных объяснить его идейно-теоретические предпосылки.
Обзор литературы
Изучением особенностей дидактического обеспечения современного процесса обучения в условиях цифровизации занимаются многие отечественные и зарубежные исследователи. Цифровая трансформация образования, по мнению И. В. Роберт, способствует становлению цифровой парадигмы образования, определяющей развитие современной дидактики [8]. И. М. Осмоловская подчеркивает, что традиционные закономерности и принципы обучения изменяются в информационно-образовательной среде, приобретая некоторую специфику, не теряя своей востребованности [6]. П. Дилленборг указывает на то, что цифровизация привела к появлению открытой образовательной экосистемы с разнообразными платформами для взаимодействия преподавателей и студентов, что позволяет значительно персонализировать образовательный процесс [17]. Помимо определения возможностей, которые появляются у участников образовательного процесса благодаря цифровизации образования, внимание исследователей также обращено и к прогнозированию рисков данного процесса [11; 16; 30].
Отдельные ученые оценивают перспективы применения идей традиционных теорий обучения при разработке новых программ обучения или отдельных курсов [7; 15]. По мнению Е. В. Пискуновой и Е. С. Заир-Бек, традиционные теории обучения также лежат в основе эффективной организации онлайн-обучения, где важная роль отводится педагогическому дизайну [7]. Несмотря на большое количество разнообразных моделей педагогического дизайна (модель SAMR [25] (Комментарий 1), модель TPACK [21] (Комментарий 2)), востребованных сегодня при проектировании образовательных курсов в цифровой среде, стоит подчеркнуть, что они не всегда демонстрируют явную связь с определенными устоявшимися в педагогике и дидактике положениями. Как отмечает М. Джанелли, «теория обучения, образовательная практика и исследовательская работа нечасто встречаются друг с другом, по этой причине появляются программы электронного обучения, которые могут даже снижать образовательные результаты» [3, с. 95].
Все чаще процесс формирования какой-либо определенной компетенции, навыка, способности, какого-либо вида функциональной грамотности [12], востребованного в условиях повсеместной цифровизации, ставится во главу угла при реализации конкретного учебного курса вне зависимости от формата его представления. Несмотря на это, исследователей больше интересует анализ различных аспектов образовательного
процесса, осуществляемого в условиях интенсификации применения разнообразных информационно-коммуникативных технологий [23; 26], а не изучение концептуально и теоретически значимых идей, лежащих в его основе и обеспечивающих возможность достижения заранее запланированных результатов обучения при их грамотном учете и должном теоретическом осмыслении с дидактических позиций.
Методология и методы исследования
Цель исследования состоит в рассмотрении процесса формирования цифровой грамотности начинающих исследователей в европейских университетах с позиции ключевых идей ведущих теорий обучения (бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм, коннективизм).
В качестве задач исследования были определены следующие:
1) охарактеризовать феномен цифровой грамотности по отношению к начинающему исследователю;
2) выявить и представить идейное своеобразие ведущих теорий обучения в зависимости от ролей обучающего/обучающегося, характера их взаимодействия, предполагаемого результата обучения и источников мотивации обучающихся к обучению;
3) изучить и проанализировать процесс формирования цифровой грамотности начинающих исследователей сквозь призму ключевых идей бихевиоризма, когнитивизма, конструктивизма и коннективизма, имеющих значение при организации процесса обучения в современной информационно-образовательной среде на примере Университета Хельсинки.
В рамках исследования были использованы преимущественно теоретические методы, такие как анализ, сравнение, классификация, генерализация и интерпретация полученных результатов.
Результаты и дискуссия
О понятии «цифровая грамотность начинающего исследователя»
Согласно документу «На пути к европейской рамке исследовательской карьеры» (Towards a European framework for research careers, 2011), начинающие исследователи (First Stage Researcher, R1) — это студенты вне зависимости от возраста, еще не получившие степени PhD, которые выполняют исследования под непосредственным руководством своего научного руководителя в исследовательских организациях или университетах
[32]. В нашем исследовании, следуя данной европейской классификации, именно эта категория студентов находится в фокусе рассмотрения.
Важность цифровой составляющей в деятельности современного начинающего исследователя подчеркивается в ряде нормативно-правовых европейских инициатив [13; 14]. Принимая во внимание позиции исследователей, характеризующих цифровую грамотность как способность использовать цифровые технологии для управления информацией [1; 23], под цифровой грамотностью начинающего исследователя мы подразумеваем способность безопасно и ответственно использовать цифровые технологии для осуществления поиска, оценки, обработки, создания и передачи информации с целью проведения исследований и составления грантовых заявок под руководством более опытных ученых, обучения, участия в научных коммуникациях, организации сотрудничества в цифровизирующемся научно-образовательном пространстве. Это предполагает, что начинающие исследователи по окончании процесса обучения должны демонстрировать наличие основных прикладных умений и навыков, лежащих в основе цифровой грамотности, а именно — технологических, коммуникативных и критико-рефлексивных с упором на осуществление взаимодействия в современном научном обществе с учетом принципов Открытой науки, этических норм и ответственности. Достижение описанного результата обучения зависит от того насколько грамотно организован, теоретически и методологически обоснован учебный процесс.
Идейное своеобразие ведущих теорий обучения
Ключевыми зарубежными теориями обучения на сегодняшний день признаны бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм и коннекти-визм. Такая последовательность достаточно полно отражает идейную эволюцию теорий обучения начала XX — первой четверти XXI века и на этой основе трансформацию организационных и дидактических основ учебного процесса под влиянием новых технологических вызовов времени, связанных с изменением информационно-образовательной среды университетов.
Бихевиоризм как новое направление в психологии возник в начале XX века в ответ на критику господствовавшего в то время основного метода психологических исследований — интроспекции (самонаблюдения) [2]. Представители этой теории (Э. Торндайк, Э. Ч. Толмен, Б. Ф. Скиннер, И. П. Павлов) считали, что процесс обучения строится вокруг использова-
ния внешних стимулов и ответных реакций обучающихся с применением методов поощрения желательного поведения [9]. Однако игнорирование внутренних психических процессов обучающихся, неподдающихся непосредственному наблюдению, привело к тому, что построение учебного процесса только на идеях данной теории было малоэффективным, так как особенности личности обучающегося упускались из внимания.
Теория когнитивизма сформировалась в середине XX века и основывалась на идее о том, что внешнее поведение человека является следствием его внутренней познавательной деятельности. Сторонники данной теории (Д. С. Брунер, Л. Андерсон) изучали влияние мышления, памяти, восприятия и внимания на процесс обучения, который рассматривался как преобразование информационных потоков [9]. В рамках когнитивизма особо подчеркивается, что внутренняя мотивация, связанная с интересом обучающихся к изучаемому материалу, является важным условием эффективного обучения [9]. Однако когнитивизм, также как и бихевиоризм, «рассматривает знания как внешние по отношению к обучающемуся, а процесс обучения — как акт интернализации знания» [28, с. 3]. В связи с этим процесс обучения реализуется в предсказуемых и контролируемых обучающим условиях, на которые отдельный обучающийся, практически, не может повлиять.
Для смягчения данного ограничения к концу XX века была разработана конструктивистская теория. Основоположники конструктивизма (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский) утверждали, что обучение представляет собой активный процесс, направленный на создание у обучающихся собственных знаний на основе имеющегося опыта, размышлений и совместной деятельности [10]. Согласно данной теории обучающиеся сами формируют объем своих знаний.
Массовое распространение информационно-коммуникационных технологий способствовало появлению в начале XXI века теории кон-нективизма. Ее сторонники (Дж. Сименс, С. Даунс) подчеркивают, что большое значение для обучения имеют сети, формирующие узлы, соединения и потоки информации, взаимодействие посредством которых дает возможность обучающимся приобретать новые знания [28]. Важную роль при таком обучении играют разнообразные учебные ресурсы, которые представлены в открытом сетевом образовательном пространстве.
Более подробно идейное своеобразие теорий бихевиоризма, когнитивизма, конструктивизма и коннективизма в зависимости от ролей
обучающего/обучающегося, характера их взаимодействия, предполагаемого результата обучения и источников мотивации обучающихся к обучению обобщено и представлено нами в таблице 1.
Как мы видим из таблицы 1, по мере перехода от теории бихевиоризма к теориям когнитивизма, конструктивизма и коннективизма обучаемый перестает быть пассивным слушателем, а становится активным участником образовательного процесса — обучающимся. Обучающий, в свою очередь, сохраняет ключевую роль в учебном процессе в соответствии с основными положениями каждой из обозначенных выше теорий. Однако под влиянием концептуально значимых идей конструктивизма и коннективизма, направленность его деятельности меняется от авторитарной, сугубо «передаточной» деятельности к сопровождающей или поддерживающей. Данные изменения отражаются и на характере взаимодействия в учебном процессе, который из субъект-объектного превращается в субъект-субъектный.
Формирование цифровой грамотности начинающих исследователей: кейс Университета Хельсинки
В современной информационно-образовательной среде европейских университетов существуют разнообразные возможности для формирования цифровой грамотности начинающих исследователей и повышения ее уровня:
1) учебные курсы, предлагаемые университетами в рамках освоения программ PhD подготовки;
2) практикоориентированные обучающие мероприятия (семинары, вебинары, воркшопы), предлагаемые вспомогательными подразделениями университетов (университетскими библиотеками, Центрами развития карьеры);
3) ресурсы для самостоятельного использования, позволяющие оценить уровень владения цифровой грамотностью (модели, рамки) и скорректировать его при необходимости (подкасты, тьюториалы).
Формирование цифровой грамотности является сложной дидактической задачей, которая подразумевает обязательное наличие опоры на педагогически значимые идеи, позволяющие с теоретических позиций осмыслить и обосновать учебный процесс. С целью анализа данного процесса нами был изучен кейс Университета Хельсинки — старейшего и крупнейшего университета Финляндии, где на данный момент действует 33 программы PhD подготовки, на которых обучается около
и> о\
Таблица 1 о
Основополагающие идеи бихевиоризма, когнитивизма, конструктивизма и коннективизма с позиции
участников учебного процесса
Критерий Бихевиоризм Когнитивизм Конструктивизм Коннективизм
Роль обучающего Обучающий (авторитетный источник и транслятор знаний) Обучающий (запускает процесс усвоения знаний, при этом управляя процессом обучения) Обучающий с функциями тьютора (сопровождает обучающегося в реализации образовательного процесса) Обучающий с функцией тьютора (способствует появлению у обучающегося индивидуальной образовательной траектории в виртуальной образовательной среде) Обучающий с функцией ментора (обеспечивает длительную неформальную коммуникацию в виртуальных академических сообществах и сетях)
Роль обучающегося Обучаемый (пассивный слушатель, ретранслятор знаний) Обучающийся (участник образовательного процесса, сознательно пытающийся обработать поток информации, поступающий к нему от обучающего) Обучающийся (активный субъект образовательного процесса) Обучающийся (активный субъект образовательного процесса, реализуемого с использованием сетевых ресурсов; инициатор личностного и профессионального развития в виртуальной среде)
Характер взаимодействия «обучающий—обучающийся» Непосред-ствен-ный субъект-объ-ектный (активный-пас-сивный) Непосредственный субъект-субъектный (активный-полуактивный) (Комментарий 3) Непосредствен-ный субъект-субъектный (активный-активный) Непосредственный субъект-субъектный (активный-активный) Опосредованный ресурсно-субъектный (пассивный-активный)
Продолжение таблицы 1
П редпо-лагаемый результат обучения для обучающегося Формирование желаемого поведения по образцу, «сти-мул-реакци-я-подкрепле-ние» (неосознанный выбор) Запуск механизмов внутренней познавательной активности, мотивации и познавательных способностей (неосознанный выбор под влиянием извне) Формирование знаний, умений, навыков, компетенций (осознанный выбор под влиянием извне) Формирование знаний, умений, навыков, компетенций в виртуальной среде (осознанный выбор под влиянием извне) Получение витальных знаний в профессиональной области (осознанный личностный выбор)
Источники мотивации обучающихся к обучению Исключительно внешние мотивы (поощрение/ наказание) Появление наряду с внешними — внутренних мотивов (познавательный интерес) Баланс между внешними и внутренними мотивами Преобладание внутренних мотивов над внешними
?
а ■1
л
I
в
Составлено авторами с использованием [2; 9; 10; 28].
и>
4900 PhD студентов [18]. Высокое качество подготовки PhD студентов в Университете Хельсинки признается не только в Финляндии, но и на международном уровне [22].
С 2018 по 2022 гг. докторской школой гуманитарных и социальных наук (Doctoral School in Humanities and Social Sciences) Университета Хельсинки на регулярной основе реализуются три курса, нацеленных на формирование цифровой грамотности начинающих исследователей: «Открытая наука» (Open Science) [24], «Наука в обществе» (Science in Society) [27], «Введение в науку об открытых данных» (Introduction to Open Data Science) [20].
Наиболее показательным с позиции формирования цифровой грамотности начинающего исследователя нам представляется последний учебный курс в силу его практикоориентированности и профессионально-функциональной направленности. Он предназначен для PhD студентов в области гуманитарных и социальных наук. Учебный курс направлен на изучение основ использования программного обеспечения с открытым исходным кодом для обработки данных, а также принципов и преимуществ работы с открытыми данными. Содержание курса представлено тремя взаимодополняемыми тематическими блоками, рекомендуемыми к изучению: Открытые данные — Открытая наука — Наука о данных (см. Таблицу 2).
Таблица 2.
Содержание учебного курса «Введение в науку об открытых данных» (англ. Introduction to Open Data Science)
Тематический блок и его содержание Открытые данные Открытая наука Наука о данных
Использование и обмен открытыми данными. Повторное использование данных и возможность воспроизведения полученных результатов. Статистические инструменты обработки научных данных для визуализации, анализа, кластеризации, интерпретации результатов исследования.
Составлено авторами с использованием [20].
Учебный курс «Введение в науку об открытых данных» ставит своей целью формирование у начинающих исследователей технологических умений и навыков работы с современным статистическим инструментарием и инструментами с открытым исходным кодом (Я, ЯБШ&о,
Rmarkdown), используемыми для обработки научных данных, визуализации и размещения результатов в открытом доступе, проведения воспроизводимых исследований (reproducible research) [20].
Анализ силлабуса учебного курса «Введение в науку об открытых данных» [20], представленного на сайте Университета Хельсинки, дает возможность проанализировать роль бихевиоризма, когнитивизма, конструктивизма и коннективизма в его разработке и реализации на практике с позиции участников учебного процесса (см. Таблицу 3).
Таблица 3.
Доминирующие идейно-теоретические позиции, используемые при проектировании учебного курса «Введение в науку об открытых данных» (англ. Introduction to Open Data Science)
Критерий Доминирующая теория Пример
Роль обучающего Коннективизм Обучающий оказывает сопровождение, техническую поддержку обучающимся в процессе реализации учебного курса в виртуальной среде, тем самым выполняя роль тьютора.
Роль обучающегося Коннективизм Обучающийся — активный субъект образовательного процесса, использующий сетевые ресурсы данного курса с целью обучения и взаимодействия с обучающим и другими участниками учебной группы.
Характер взаимодействия «обучающий — обучающийся» Конструктивизм Обучающий получает обратную связь о процессе организации курса от обучающихся по его окончании, что способствует его совершенствованию, а также развитию сотрудничества между участниками учебного процесса.
Ассистенты из числа бывших студентов, прошедших обучение, помогают обучающему в дальнейшей реализации курса с новыми группами PhD студентов, работая в качестве ассистентов.
Коннективизм Обучающийся получает возможность выбора синхронного (онлайн-плат-форма Mooc.helsinki.fi) или асинхронного (онлайн-площадка DataCamp, он-лайн-ресурс GitHub) взаимодействия с обучающим при освоении курса.
Коннективизм Формирование функционально значимых умений и навыков работы с современными инструментами науки о данных (англ. state-of-the-art tools of data science), которые являются витальными для дальнейшей профессиональной деятельности обучающегося.
Обучающийся получает опыт критического взаимного оценивания (англ. critical peer-review) заданий, представленных в онлайн-среде на базе GitHub.
Источники мотивации обучающихся к обучению Бихевиоризм Выставление оценки по окончании учебного курса.
Когнитивизм Стимулирование познавательного интереса в области изучения тем учебного курса благодаря использованию разнообразных мультимедийных средств обучения (презентации, электронные учебники, подготовленные в соответствии с темами курса датасеты с открытым доступом, коды программ для обработки датасетов) и интерактивных упражнений на он-лайн-площадке DataCamp.
Конструктивизм Применение в обучении практиориен-тированного подхода (англ. hands-on approach), предполагающего выполнение индивидуальных практических заданий, представляющих интерес для обучающегося.
Коннективизм Онлайн-взаимодействие с участниками учебного процесса (обучающий, студенты-ассистенты, отдельные участники учебной группы,учебная группа).
Составлено авторами с использованием [20; 31].
Из таблицы 3 следует, что разработчики учебного курса «Введение в науку об открытых данных» в основном опираются на теоретические положения конструктивизма и коннективизма. Основной акцент делается на активизации роли обучающегося, стремящегося к формированию актуальных и востребованных практикоориентированных умений и навыков с использованием онлайн-среды, и сотрудничества между всеми участниками учебного процесса, что наилучшим образом способствуют достижению целей обучения.
Заключение
Владение цифровой грамотностью является конкурентным преимуществом для современных начинающих исследователей. В связи с этим ее формированию уделяется значительное внимание при организации учебного процесса за рубежом. Как правило, учебный процесс основывается на определенных теоретических положениях бихевиоризма, когнитивизма, конструктивизма и коннективизма, во многом определяющих роли его участников, характер их взаимодействия, предполагаемый результат обучения и источники мотивации. Однако в условиях современной информационно-образовательной среды европейских университетов, когда учебный процесс приобретает смешанный или исключительно онлайн-характер, предпочтение отдается идеям конструктивизма и коннективизма. С одной стороны, это позволяет в достаточной степени прагматизировать цели и задачи учебного процесса, направленного на формирование цифровой грамотности начинающих исследователей, демонстрирует явный акцент на необходимость функционализации, получаемых в процессе обучения знаний, умений и навыков, в том числе и вне учебного контекста. С другой стороны, все это дает возможность обучающим и обучающимся «конструировать в режиме диалога постоянно обновляющуюся реальность образования, находясь в процессе, не имеющем рамок, конца и результатов» [4, с. 12], осмыслить необходимость дальнейшего непрерывного совершенствования уровня владения цифровой грамотностью.
Комментарии
В модели SAMR представлены четыре возможных уровня использования информационных технологий в образовательном процессе: 1 — замещение (англ. substitute), 2 — улучшение (augmentation), 3 — изменение (modification), 4 — преобразование (redefinition) [25]. — Примечание авторов.
Модель TPACK (The Technological Pedagogical Content Knowledge) — модель, в которой показано, что для эффективного обучения с использованием информационных технологий необходимо обладать знаниями технологий, знаниями содержания предмета и педагогическими знаниями [21].— Примечание авторов.
Обучающий сохраняет ведущую роль, несмотря на некоторую активизацию обучающегося при обработке получаемой информации.— Примечание авторов.
Литература
1. Бороненко Т. А., Кайсина А. В., Федотова В. С. Развитие цифровой грамотности школьников в условиях создания цифровой образовательной среды // Перспективы науки и образования. 2019. № 2 (38). С. 167-193.
2. Гуревич П. С. Психология: учебник. Москва: Юнити, 2015.— 319 с.
3. Джанелли М. Электронное обучение в теории, практике и исследованиях // Вопросы образования. 2018. № (4). С. 81-98.
4. Иванова С. В. Дидактический концепт в эпоху постмодерна // Ценности и смыслы. 2015. № 3 (37). С. 6-13.
5. Иванова С. В., Иванов О. Б. Системные трансформации в сфере образования в условиях внедрения цифровых технологий // Ценности и смыслы. 2020. № 5 (69). С. 6-27.
6. Осмоловская И. М. Дидактика: от классики к современности: монография. М.: СПб.: Нестор-История, 2020. 248 с.
7. Пискунова Е. В., Заир-Бек Е. С. Концепции цифрового образования в зарубежной и отечественной науке и практике образования // Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2020. № 8. Статья № 2869 [Электронный ресурс]. URL: http://emissia.org/ offline/2020/2869.htm (дата обращения: 25.07.2021).
8. Роберт И. В. Развитие образования в условиях цифровой парадигмы в контексте аксиологического подхода // Мир психологии. 2021. № 1-2 (105). С. 89-103.
9. Семеновских Т. В. Педагогическая психология: учебное пособие. Тюмень: Тюменский государственный университет. 2013. 307 с.
10. Чигишева О. П. Функциональная грамотность исследователя: методология введения нового педагогического понятия: учебное пособие; под научной ред. С. В. Ивановой. М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования». 2021. 122 с.
11. A Europe fit for the digital age. 2019 [Электронный ресурс]. URL: https://ec.europa.eu/info/strategy/priorities-2019-2024/europe-fit-digital-age_en (дата обращения: 25.07.2021).
12. A new ERA for Research and Innovation. 2020 [Электронный ресурс]. URL: https://euraxess.ec.europa.eu/euraxess/news/new-era-research-and-innovation (дата обращения: 25.07.2021).
13. Bates A. W. Teaching in a Digital Age. 2019 [Электронный ресурс]. URL: https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/ (дата обращепия: 25.07.2021).
14. Chigisheva O., Soltovets E., Dmitrova A., Akhtyan A. G., Litvinova S. N., Chelysheva Y. V. Digital literacy and its relevance to comparative education researchers: Outcomes of SciVal analytics // Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2021. 17(10). em2017. doi: 10.29333/ejmste/11183.
15. Dillenbourg P. The Evolution of Research on Digital Education // International Journal of Artificial Intelligence in Education. 2016. 26(2). 544-560.
16. Doctoral education. University of Helsinki. 2022 [Электронный ресурс]. URL: https://www.helsinki.fi/en/research/doctoral-education (дата обращения: 01.03.2022).
17. Eshet-Alkali Y., Amichai-Hamburger Y. Experiments in digital literacy // Cyberpsychology and Behavior. 2004. № 7(4). P. 421-429.
18. Introduction to Open Data Science. 2021 [Электронный ресурс]. URL: https://studies.helsinki.fi/courses/cur/hy-opt-cur-2122-6bc9901d-e80d-4ba7-8bce-829e42c15521 (дата обращения: 01.03.2022).
19. KoehlerM. J., Mishra P., Akcaoglu M., RosenbergJ. M. The Technological
Pedagogical Content Knowledge Framework for Teachers and Teacher Educators. In Resource Book on ICT Integrated Teacher Education (ed. by Mr. R. Thyagarajan, pp. 20-30). New Delhi: CEMCA. 2013. 80 p.
20. Lonka, K., Ketonen, E., Vekkaila, J., Cerrato Lara, M., Pyhalto, K. Doctoral students' writing profiles and their relations to well-being and perceptions of the academic environment // Higher Education. 2019. 77(4). 587-602.
21. McGuinness C., Fulton C. Digital literacy in higher education: A case study of student engagement with e-tutorials using blended learning // Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice. 2019. 18. P. 1-28.
22. Open Science. 2021 [Электронный ресурс]. URL: https://courses.helsinki.fi/en/ DONAS-114/131107745 (дата обращения: 01.03.2022).
23. PuenteduraR.R. SAMR: An Applied Introduction. 2014 [Электронный ресурс]. URL:http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2014/01/31/SAMRAnAppliedIntroduction.pdf (дата обращения: 01.03.2022).
24. Radianti J., Majchrzak T. A., Fromm J., Wohlgenannt I. A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda // Computers and Education. 2020. 147. Art. No 103778. DOI: 10.1016/j.compedu.2019.103778.
25. Science in Society. 2021 [Электронный ресурс]. URL: https://studies.helsinki. fi/courses/cur/hy-CUR-138891483/Science_in_Society (дата обращения: 01.03.2022).
26. Siemens G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age // International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. 2014. № 2 (1). P. 1-8.
27. Soltovets E., Chigisheva O., Dubover D., Dmitrova A. Russian digital education landscape during the current pandemic: is the impact felt? // E3S Web of Conferences. 2021. 273. 12026. doi: 10.1051/e3sconf/202127312026.
28. Think Open Blog. Introduction to Open Data Science (you may become a data scientist!). 2021. [Электронный ресурс]. URL: https://blogs.helsinki.fi/thinkopen/ welcome-open-data-science/ (дата обращения: 01.03.2022).
29. Towards a European framework for research careers. 2011. [Электронный ресурс]. URL: http://www.etag.ee/wp-content/uploads/2017/01/Towards_a_European_ Framework_for_Research_Careers_final.pdf (дата обращения: 25.07.2021).
References
• Boronenko T. A., Kajsina A. V., Fedotova V. S. Razvitie cifrovoj gramotnosti shkol'nikov v usloviyah sozdaniya cifrovoj obrazovatel'noj sredy // Perspektivy nauki i obrazovaniya. 2019. № 2 (38). S. 167-193. [In Rus].
• Gurevich P. S. Psihologiya: uchebnik. Moskva: Yuniti, 2015. 319 s. [In Rus].
• Dzhanelli M. Elektronnoe obuchenie v teorii, praktike i issledovaniyah // Voprosy obrazovaniya. 2018. № (4). S. 81-98. [In Rus].
• Ivanova S. V. Didakticheskij koncept v epohu postmoderna // Cennosti i smysly. 2015. № 3 (37). S. 6-13. [In Rus].
• Ivanova S. V., Ivanov O. B. Sistemnye transformacii v sfere obrazovaniya v usloviyah vnedreniya cifrovyh tekhnologij // Cennosti i smysly. 2020. № 5 (69). S. 6-27. [In Rus].
• Osmolovskaya I. M. Didaktika: ot klassiki k sovremennosti: monografiya. M.: SPb.: Nestor-Istoriya. 2020. 248 s. [In Rus].
• Piskunova E. V., Zair-Bek E. S. Koncepcii cifrovogo obrazovaniya v zarubezhnoj
i otechestvennoj nauke i praktike obrazovaniya // Pis'ma v Emissiya.Offlajn. 2020. № 8. Stat'ya № 2869 [Electronic resource]. URL: http://emissia.org/offline/2020/2869.htm (data obrashcheniya: 25.07.2021). [In Rus].
• Robert I. V. Razvitie obrazovaniya v usloviyah cifrovoj paradigmy v kontekste aksiologicheskogo podhoda // Mir psihologii. 2021. № 1-2 (105). S. 89-103. [In Rus].
• Semenovskih T. V. Pedagogicheskaya psihologiya: uchebnoe posobie. Tyumen': Tyumenskij gosudarstvennyj universitet. 2013. 307 s. [In Rus].
• Tagunova I. A. Amerikanskie teorii obucheniya v kontekste ih sovremennyh teoretiko-metodologicheskih podhodov // Novoe v psihologo-pedagogicheskih issledovaniyah. 2014. № 1 (33). S. 55-62. [In Rus].
• Ustyuzhanina E. V., Evsyukov S. G. Cifrovizaciya obrazovatel'noj sredy: vozmozhnosti i ugrozy. Vestnik Rossijskogo ekonomicheskogo universiteta imeni G. V. Plekhanova. 2018. № 1 (97). S. 3-12. [In Rus].
• Chigisheva O. P. Funkcional'naya gramotnost' issledovatelya: metodologiya vvedeniya novogo pedagogicheskogo ponyatiya: uchebnoe posobie; pod nauchnoj red. S. V. Ivanovoj. M.: FGBNU «Institut strategii razvitiya obrazovaniya Rossijskoj akademii obrazovaniya». 2021. 122 s. [In Rus].
• A Europe fit for the digital age. 2019 [Electronic resource]. URL: https://ec.europa. eu/info/strategy/priorities-2019-2024/europe-fit-digital-age_en (data obrashcheniya:
25.07.2021).
• A new ERA for Research and Innovation. 2020 [Electronic resource]. URL: https://euraxess.ec.europa.eu/euraxess/news/new-era-research-and-innovation (data obrashcheniya: 25.07.2021).
• Bates A. W. Teaching in a Digital Age. 2019. [Electronic resource]. URL: https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/ (data obrashcheniya: 25.07.2021).
• Chigisheva O., Soltovets E., Dmitrova A., Akhtyan A. G., Litvinova S. N., Chelysheva Y. V. Digital literacy and its relevance to comparative education researchers: Outcomes of SciVal analytics // Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2021. 17(10). em2017. doi: 10.29333/ejmste/11183
• Dillenbourg P. The Evolution of Research on Digital Education // International Journal of Artificial Intelligence in Education. 2016. 26(2). 544-560.
• Doctoral education. University of Helsinki. 2022 [Electronic resource]. URL: https://www.helsinki.fi/en/research/doctoral-education (data obrashcheniya:
01.03.2022).
• Eshet-Alkali Y., Amichai-Hamburger Y. Experiments in digital literacy // Cyberpsychology and Behavior. 2004. № 7(4). P. 421-429.
• Introduction to Open Data Science. 2021 [Electronic resource]. URL: https://studies.helsinki.fi/courses/cur/hy-opt-cur-2122-6bc9901d-e80d-4ba7-8bce-829e42c15521 (data obrashcheniya: 01.03.2022).
• Koehler M. J., Mishra P., Akcaoglu M., Rosenberg J. M. The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework for Teachers and Teacher Educators. In Resource Book on ICT Integrated Teacher Education (ed. by Mr. R. Thyagarajan, pp. 20-30). New Delhi: CEMCA. 2013. 80 p.
• Lonka K., Ketonen E., Vekkaila J., Cerrato Lara M., Pyhilto K. Doctoral students' writing profiles and their relations to well-being and perceptions of the academic environment. Higher Education. 2019. 77(4). 587-602.
• McGuinness C., Fulton C. Digital literacy in higher education: A case study of student engagement with e-tutorials using blended learning // Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice. 2019. 18. P. 1-28.
• Open Science. 2021 [Electronic resource]. URL: https://courses.helsinki.fi/en/ DONAS-114/131107745 (data obrashcheniya: 01.03.2022).
• Puentedura R. R. SAMR: An Applied Introduction. 2014 [Electronic resource]. URL: http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2014/01/31/ SAMRAnAppliedIntroduction.pdf (data obrashcheniya:01.03.2022).
• Radianti J., Majchrzak T. A., Fromm J., Wohlgenannt I. A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda // Computers and Education. 2020. 147. Art. No 103778. DOI: 10.1016/j.compedu.2019.103778.
• Science in Society. 2021 [Electronic resource]. URL: https://studies.helsinki.fi/ courses/cur/hy-CUR-138891483/Science_in_Society (data obrashcheniya: 01.03.2022).
• Siemens G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age // International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. 2014. № 2 (1). P. 1-8.
• Soltovets E., Chigisheva O., Dmitrova A. The role of mentoring in digital literacy development of doctoral students at British universities // Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2020. 16(4). em1839. DOI: 10.29333/ejmste/117782.
• Soltovets E., Chigisheva O., Dubover D., Dmitrova A. Russian digital education landscape during the current pandemic: is the impact felt? // E3S Web of Conferences. 2021. 273. 12026. doi: 10.1051/e3sconf/202127312026.
• Think Open Blog. Introduction to Open Data Science (you may become a data scientist!). 2021 [Electronic resource]. URL: https://blogs.helsinki.fi/thinkopen/ welcome-open-data-science/ (data obrashcheniya: 01.03.2022).
• Towards a European framework for research careers. 2011 [Electronic resource]. URL: http://www.etag.ee/wp-content/uploads/2017/01/Towards_a_European_ Framework_for_Research_Careers_final.pdf (data obrashcheniya: 25.07.2021).
Информация об авторах
О. П. Чигишева — кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры образования и педагогических наук Академии психологии и педагогики ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», Ростов-на-Дону, Россия; доцент кафедры по глобальному образованию ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», Москва, Россия. А. В. Дмитрова — преподаватель кафедры дошкольного образования Академии психологии и педагогики ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», Ростов-на-Дону, Россия.
Information about the authors
Oksana P. Chigisheva — PhD (Education), Associate Professor, Associate Professor at the Chair of Education and Pedagogical Sciences of the Academy of Psychology and Educational Sciences of the Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education "Southern Federal University", Rostov-on-Don, Russia; Associate Professor at the Chair on Global Education of the Federal State Budget Scientific Institution "Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education", Moscow, Russia.
Anna V. Dmitrova — lecturer at the Chair of Preschool Education of the Academy of Psychology and Educational Sciences of the Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education "Southern Federal University", Rostov-on-Don, Russia.
Статья поступила в редакцию 14.02.2022; одобрена после рецензирования 10.03.2022; принята к публикации 11.03.2022.
The article was submitted 14.02.2022; approved after reviewing 10.03.2022; accepted for publication 11.03.2022.
