CC BY
19
Обоснование интегрирования содержания модулей обучающих программ в профессиональной подготовке дизайнеров одежды
Еремина Н.А.
Еремина Наталья Александровна /Eremina Natalya Aleksandrovna - кафедра дизайна и рекламных технологий, член Союза дизайнеров России, доцент Нижегородский государственный инженерно-экономический институт, г. Княгинино
Аннотация: в статье приводится обоснование выбора технологии интегрирования содержания обучающих программ в современном дизайн-образовании. Автор обуславливает необходимость интегрирования содержания для формирования навыков креативного мышления; поясняет стратегию интегрирования содержания обучающих программ с учетом инвариантности дизайн-проектирования; приводит примеры интегрирования содержания модулей, практических и лабораторных работ.
Annotation: the article contains a justification of the choice of technology of integration of the content of educational programmes in the modern design education. The author causes need of integration of the contents for formation of skills of creative thinking; explains strategy of integration of the contents of training programs taking into account invariancy of design design; gives examples of integration of the maintenance of modules, practical and laboratory works.
Ключевые слова: современный специалист, интегрирование содержания, креативность, инвариантность, дизайн-проект, дизайн-образование
Keywords: modern specialist, integration of content, creativity, invariance, design-project, design education
Технологическая модернизация промышленного сектора национальной экономики запрашивает кадры, адаптированные не только к современным информационным системам, но и к восприятию нового уровня технического знания [1]. Объективными обстоятельствами, определившими актуальные структуры профессиональных и социально-психологических компетенций, знаний и умений специалиста, можно назвать следующие.
Во-первых. Членство в ВТО. Этот статус подвигает Россию перенимать модель организации производственного цикла выпуска товаров народного потребления, принятую в Европе, или реорганизовывать существующие в максимальном приближении к европейским стандартам. Потенциал производственного цикла в европейской модели обеспечивается специалистами со знаниями т.н. «сквозных» вопросов, как в направлении проекта, так и в формировании его коммерческого успеха. Производство запрашивает не просто инженера (дизайнера), а инженера-менеджера [2]. Деятельностный потенциал такого специалиста гораздо выше, чем у репродуктивного исполнителя. Инженер-менеджер обладает креативными способностями. Он решает задачи конкретного производственного участка или конкретного заказа, соотносясь с интересами производства в целом. Ему не нужен постоянный консультант, он умеет принимать решения самостоятельно и брать ответственность на себя.
Во-вторых. Стратегия деятельности в условиях современного производства ориентирована на эффект синергизма, который проявляется в том, что целое (подготовленный продукт) будет обладать большей потребительской стоимостью и лучшими качествами, чем его отдельно взятые структуры. Это означает, что при планировании результата востребовано умение совмещения таких уже известных и принятых факторов, которые вкупе дадут гораздо больший эффект, чем можно ожидать. И вновь мы констатируем необходимость доминирования у современного специалиста креативных способностей для соединения или интегрирования явлений, фактов, технологий.
Потенциал креативности в профессиональной деятельности определяется способностью личности самостоятельно, соответственно заданным проектным условиям, в технике эвристики аккумулировать (исходные данные), формулировать авторскую концепцию, проектировать и рекламировать индивидуально-вариативный по форме и социально-адекватный по содержанию продукт [3].
В художественной среде многие считают себя креативными или, по крайней мере, хотят таким казаться. Однако, несмотря на кажущуюся доступность смысла понятия креативности, она, как творческая способность, является дефицитом. Дело в том, что профессиональная деятельность дизайнера инвариантна, регламентирована стандартом дизайн-проекта. При этом дизайн-практика немыслима без новаторства, творческого изобретения. Примечательно, что термин «дизайн» определяется одновременно и как нечто существующее и действующее, и как то, чего в предметном мире еще нет. Поиск проектного оригинального решения в условиях клише дизайн-проекта предполагает интегрирование множества специальных вопросов и их творческого «преломления» для формулировки оптимального предложения. Обусловленность интегрирования содержания в решении задач в инвариантном дизайн-проекте представлена на Схеме 1. Креативность традиционно связывают с художественной дизайнерской практикой потому, что в ней проявляются все формы: интеллектуальная креативность, художественная креативность и предпринимательская креативность [4].
Схема 1. Процесс дизайн-проектирования
Проектное сознание дизайнера опирается на принципы креативности. Компетенция креативности является избыточной, однако без нее теряется смысл профессиональной идентификации специалиста. Но не всякий практик дизайна владеет технологиями и обладает
навыками креативного мышления, несмотря на присущие ему качества творческой интуиции и проектной оригинальности.
Современные условия социо-экономического развития устанавливают особые требования к качеству подготовки молодых специалистов. В связи с чем, новая образовательная парадигма ориентируется на компетентностное обучение; акценты переносятся с вопроса «чему учить» на вопрос «как учить» [5]. Актуализируется проблема системы или дидактики профессионального обучения.
В государственном образовательном учреждении подготовка специалистов-дизайнеров осуществляется по стандарту. Случается, что преподаватели воспринимают стандарт, как некую бюрократическую форму, не допускающую творческих свобод и сдерживающую творческий педагогический процесс. Хотя стандарт - лишь ген образования. И как во всяком единичном гене, в нем не может быть заключено всей информации, позволяющей увидеть и оценить качества объекта, в данном случае - комплексной модели специалиста-дизайнера. Мы можем лишь прочувствовать рекомендованный стандартом вектор, по которому допустимо построение логики контекстной цепочки компетенций специалиста. Формирование дидактического наполнения модели обучения и выбор педагогической образовательной методики - задача преподавателя.
Становясь в авангарде формирования профессиональных компетенций обучающегося и признаков его дальнейшей идентификации в профессиональном сообществе, преподаватель должен чутко улавливать новаторские тенденции, вызовы времени. Структура расположения учебных дисциплин и модулей в образовательной цепочке должна не противоречить, а в целом совпадать с этапами проектной деятельности дизайнера, а содержание дидактических единиц ориентироваться на специфику проектного творчества.
В системе профессионального образования формирование креативности успешно реализуется в технологии интегрирования. Объективно, что интегрирование становится системообразующим фактором дидактической обеспеченности подготовки будущего специалиста художественно-прикладного направления. Оптимальным методом обучения, развивающим творческие способности и инновационное мышление, выбирается проектный метод.
Говоря о необходимости применения технологий интегрирования, нельзя категорично утверждать, что до настоящего времени в образовательном процессе подготовки дизайнеров одежды не было опыта формирования креативности. Признаки востребованной сегодня модели дизайнера одежды отражаются в уже принятых методах оценивания качества сформированности компетенций и освоения умений и навыков. Формулировки уровня сформированности действий будущих дизайнеров одежды содержат обороты речи, которые определяют безусловность наличия навыков необходимого креативного мышления. Это: «должен (знать) не только (например, что-то конкретное), но и (применять дополнительные знания) для (обеспечения адресной цели проекта)». Речевые обороты наводят на смыслы интегрированности, взаимопроникновения одного содержания деятельности в другое. Однако нужно признать, что формирование признаков креативности в традиционном учебном процессе носит дискретный характер, т.к. реализуется в одной или нескольких дисциплинах, зачастую не связанных друг с другом в части содержания. Педагогические дефициты в современном дизайн-образовании проявляются в осмыслении сути интеграции и внедрения ее в организацию учебного процесса и содержательную структуру обучающих программ.
Остановимся подробнее на практических результатах интегрирования содержания модулей в программах дисциплин профессионального цикла специальности «Дизайн», которые были получены доцентом Ереминой Н.А. на кафедре дизайна и рекламных технологий Нижегородского государственного инженерно-экономического института.
На этапе формирования содержания программ был определен т.н. базовый курс, стратегия которого наиболее полно отразила требования к компетенциям специалиста. Для дизайнеров одежды базовым (базовой обучающей программой) стал курс «Композиция и макетирование». Дидактическая тема модулей обучающей программы была сформулирована таким образом, чтобы позволить на других дисциплинах профессионального цикла углубить и расширить содержание ключевых смыслов и даже сформировать дополнительные навыки. Например, модуль «Законы и свойства композиции костюма» дал направление содержанию модуля «Методы гармонизации костюмной композиции» в дисциплине «Дизайн-проектирование». Законы и свойства композиции изучались на структуре костюма и поверхности манекена. Это позволило в модулях «Техническое моделирование» и «Качество формообразования модели одежды» дисциплины «Конструирование одежды» преподнести учебный материал, оперируя уже освоенными понятиями и контекстами процесса дизайн-творчества. Технология костюмной композиции, раскрываемая в самых различных интерпретациях, стала сквозной в пакете дисциплин и способствовала формированию культуры проектного мышления будущего специалиста.
Механизм интеграции содержания программ реализовался через:
- логическое продолжение содержания единой темы в модулях разных дисциплин;
- принцип единой формулировки названий модулей в рабочих программах дисциплин («сквозная» логика формулировок).
Названия разделов и тем в содержании программ дисциплин профессионального цикла определялись, формулировались и выстраивались таким образом, чтобы информация, полученная студентом на занятиях, как в компьютерные ячейки, укладывалась в его сознании, последовательно углубляясь и раскрываясь в разных смысловых акцентах.
Принцип «сквозного содержания» сохранялся и в формулировках тем заданий к практическим и лабораторным работам. Т.к. структура постановки проектной задачи соотносилась со структурностью, заданной ЕСКД, то предложенный алгоритм позволил без лишних усилий сформировать у обучающегося понятие последовательности проектных действий в дизайне. Содержание лабораторных и практических работ выстраивалось в логике единого алгоритма:
- анализ проектной ситуации;
- формирование концепции деятельности по реализации проектной ситуации;
- деятельность по реализации проектной ситуации;
- экспертиза решения в профессиональном сообществе;
- оптимизация проектного решения по итогам экспертной оценки (выполняется как самостоятельная работа).
В техническом задании к лабораторной или практической работе необходимо называть условия, подвигающие к интегрированию знаний при поиске проектного решения: студенту предлагалось решить задачу для разных объектов в разных проектных ситуациях (интегрирование), ориентируясь на производственный цикл конкретного швейного предприятия (инвариантность). Например:
- «Согласуясь с требованиями базового предприятия «Русь» к разработке опытного образца, выполните формообразование модели одежды с учетом физико-механических свойств материалов»;
- «Для базового швейного предприятия «Русь» разработайте форму блузы для торжественных случаев с композиционной доминантой «закон количества»;
- «Составьте иконотеку для графики завершённого проекта. Компоновка чертежей в НТД базового предприятия «Русь» и т.д.
Инвариантность содержания учебного технического задания позволяет сымитировать конкретный дизайн-проект в модели обучения. С другой стороны, данный подход формирует у обучающегося навык креативного мышления, требующего вычленения ключевых смыслов
в проектной проблеме, умения прогнозировать разносторонние подходы к решению, моделировать различные варианты предложения от индустриального до абсурдного, видеть возможную перспективу результата.
Эвристические способности успешно развиваются в ситуации регламента: времени, прототипов, допусков. Пусть не покажется парадоксальным, но в условиях ограничения у обучающегося активизируется фантазия, он начинает искать и предлагать варианты решений, раздвигая границы проектного поля. Обязательным при этом являются два аспекта: преподаватель, прибегающий к ограничению для активизации мыследеятельности обучающегося, должен быть компетентен в технологическом производственном (индустриальном) процессе, чтобы грамотно скорректировать проектные решения или смоделировать мотивацию; опыт проекта, полученный обучающимся, обязательно должен быть оценен в профессиональном сообществе, а лучше всего - повторен в имитационном проектном цикле на базовом предприятии.
Побуждая студента к постоянному творческому поиску и выстраиванию причинно -следственных связей между заданием и предложением (решением), мы незаметно подводим его к пониманию технологии креативной мыследеятельности в инвариантной структуре дизайна, формируем интеллектуальную лабильность, которая далее в профессиональной практике позволит специалисту не только находить решение и получать качественный результат в разных проектных ситуациях, но и функционировать в любой сфере дизайна.
Идеи интегрирования содержания обучающих программ успешно реализуются в педагогической мастерской. Здесь необходимо говорить о комплектовании стационарного коллектива преподавателей дисциплин и мастеров производственного обучения с единым творческим лидером, задающим направление «школы». И хотя в стратегии качества профессиональной подготовки приоритетными остаются точно названные стандартом профессиональные и общие компетенции, все-таки не будем забывать, что навыки индивидуальности, личностного подхода к решению проектных задач, художественной интуиции не могут формироваться коллегиально. Творческая сфера очень деликатна, и учитывать опыт цивилизации в подготовке художника необходимо. Творческий лидер в педагогической мастерской необходим ещё и для того, чтобы обеспечить преемственность информации, исключить дублирование, выстроить последовательность (логику) изучения содержания темы, спланировать творческие проектные задачи, наконец, обеспечить качественный результат деятельности. Интеграция в содержании программ должна выстраиваться на творческой концепции ведущего преподавателя, по-сути определяющего качество формирования компетенций и освоения знаний, умений и навыков. Это вполне соответствует Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 годы [6].
Технология интегрирования содержания блока дисциплин обуславливает необходимость тщательного структурирования учебного плана. Необходимо выдержать ритм, последовательность и поступательность в освоении обучающих курсов.
Технология интегрирования содержания экономит время учебного занятия, исключая повторы материала и позволяя преподавателю уделять внимание более тщательной проработке ключевых вопросов модулей, что способствует эффективному формированию и расширению профессиональных компетенций будущих специалистов.
Технология интегрирования позволяет оптимизировать контроль сформированности профессиональных компетенций. Оценка компетенций может быть осуществлена комплексно по нескольким модулям методами диагностики: наблюдения, экспертизы продуктов профессиональной деятельности, защиты учебных портфелей и др.
Интегрирование содержания обучающих программ и модулей профессионального образования - не дань модным тенденциям образовательной парадигмы высшей школы, а безусловная необходимость. Опыт интегрирования содержания модулей в программах
дисциплин профессионального цикла специальности «Дизайн» позволяет сделать вывод об эффективности технологии для системы профессионального дизайн-образования.
Литература
1. Попов Р.А., Джаримов А. А. Перспективы повышения конкурентоспособности промышленного сектора России в условиях развития процессов глобализации и регионализации экономики: Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 5: Экономика. 2012. Выпуск № 1.
2. О подготовке инженеров-менеджеров в МГТУ им. Н.Э. Баумана // Российское предпринимательство. 2003. № 4 (40). с.3-9.
3. Хохлова В.В. Социокультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства в информационном обществе: Дис. д-ра социол. наук. Н. Новгород, 2003. С. 360.
4. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб: Питер. 2009.
5. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования [Текст] / А.П Булкин. Дубна: Феникс+ 2001. 30 с.
6. Распоряжение Правительства РФ от 25.08.2008 N 1244-р (ред. от 08.09.2010) «О Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 годы» [Электронный ресурс] // URL: http://school18.admsurgut.ru/win/download/1265/ (Дата обращения: 26.06.2014).
