CC BY
157
постмодерна широк, непредвзят, свободен и деие-рархичен. Он требует отказа от высказываний (дефиниций), претендовавших на истинность и формировавших мыслительные стереотипы. Это порождает дезориентацию человека. Дезориентированный человек приучен воспринимать окружающий мир посредством внедренных в сознание социальных и культурных мифов. Он не способен видеть и анализировать очевидное. Он легко манипулируем. Это марионетка обстоятельств, потерявшая ощущение самости и переставшая быть самой собой. В жизни далеко не все подвижники и герои. Они - исключение. В массе своей люди слабы. Они лишь имитируют качества, которыми не обладают. Это люди массы.
Массовость к исходу нынешнего тысячелетия достигла своего апогея. И чтобы принять и понять это, вовсе не обязательны многочисленные ссылки на авторитеты, подобные Ортеге-и-Гассету. Массовость - закономерный итог вековой тотальной нивелировки сознания и поведения людей. Дезориентированный человек вырос на мифах об обществе, о свободной личности, о правах человека и т.д. Иллюзорный мир включает и иллюзию о себе и о собственной уникальности. Время иллюзий кончилось. Исчезла иллюзия собственной личности, ее исключительности и неповторимости. В современном российском обществе преобладает запуганный и запутавшийся конформист, уставший от неопределенности сообщества и успокаиваемый собственной дезо-риентированностью. Этот человек страшится обнаружить себя, чтобы оставаться в бездействии, не проявлять активность, инициируемую личностью.
Обнажается индивидуальная аморфность. Личность оказывается беззащитной. Несостоятельность приобрела массовый характер. Человек постмодерна выпадает из общества в виртуальный мир. Такова плата за отказ от иллюзий однозначности.
Постгуманизм в посткоммунистической России обратился к раскрепощенным «демократизацией» низменным и жутким качествам человеческой натуры. Это с одной стороны. С другой - предлагает новый тип поведения, новый образ жизни, культивирует наслаждение творчеством и учит испытывать радость от жизни. Последнее важно для человека с психотерапевтических позиций, ибо убеждает в том, что мрак эпохи преодолим.
В исторической перспективе российское общество только начинает свой путь от утопии к традиции. Однако вечная мечта, упорно не желая отступать, вновь готова бросить обществу вызов. Вызов нашей способности жить в условиях гражданского согласия и выработать методологию образования и педагогики, главной ценностью которой является человек, а необходимостью - торжество его прав в открытом пространстве свободы.
Список литературы
1. Аршинов, В.И. Когнитивные синергетики / В.И. Аршинов, В.Г. Баданов // Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. - М., 2002.
2. Некрасов, Вс. Стихи разных лет / Вс. Некрасов // Дружба народов. - 1989. - № 8. - С. 121.
УДК 376.3
С.Ю. Горбунова, А.В. Турчина ОБОБЩЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
В статье анализируются современные научные представления об интерпретации, в частности об интерпретации текстового сообщения; сравниваются различные подходы к трактовке и содержанию этого понятия, делается вывод о значимости интерпретации для процесса обучения чтению.
Текст, интерпретация, восприятие, толкование, трактовка, герменевтика, психолингвистика, сигнификат, речемысли-тельная деятельность.
The paper analyzes modern scientific ideas on the interpretation, interpretation of the text communication in particular. Different approachs to this notion treatment and content are compared. It is concluded that interpretation is very important for teaching reading.
Text, interpretation, perception, comment, treatment, germeneutics, psycholinguistics, signification, speech intellectual activity.
Слово «интерпретация» довольно многогранно, и, пытаясь объяснить ту или иную грань этого процесса, можно интерпретировать его в совершенно разных стилях, т. е. придавать ему какое-то особое значение в том или ином видении, учитывая различные аспекты его применения, взаимосвязи с другими объектами, смыслами и т. д.
Под термином «интерпретация» подразумевается
самое главное объяснение того или иного процесса или явления. Рассматривая интерпретацию в данном ракурсе, необходимо обратить внимание на общее понимание, разъяснение данного понятия, которое произошло от лат. Interpretation, что в переводе означает 'разъяснение как «толкование», объяснение, раскрытие смысла того или иного действия, совершённого в процессе описания, которое необходимо
объяснить более широко, чем оно представлено'.
Если затрагивать сторону науки, то слово «интерпретация» приобретает особый смысл. В гуманитарных науках общим пониманием термина «интерпретация» будет изъяснение, толкование, трактовка. Под ними подразумевается не строгое представление той или иной формы перевода или объяснения содержания образов наглядных представлений, рекомендаций к личному опыту, субъективному мнению, а общее мировоззрение этого.
Проблема интерпретации в настоящее время является весьма актуальной и привлекает внимание многих исследователей в различных областях знаний: философии, лингвистике, психологии, психолингвистике, логопедии.
В философии она представлена как философская герменевтика. Применение слова «интерпретация» также можно найти в области искусства: музыке, театре, опере, СМИ, газетах, где можно встретить основные примеры использования этого понятия. В информационно-кибернетических теориях можно увидеть (заметить), что понятие «интерпретация» очень часто встречается в объяснениях теории математики, информатики, кибернетики. Также интерпретация используется в литературе, посвящённой психоанализу, психотерапии различных направлений, но при этом понятийный аппарат заимствуется из психоанализа, психотерапии, психологии и очень редко из философии. В социальной психологии используется понятие «интерпретация» в содружестве с такими науками, как философия, теория информации и кибернетики.
В лингвистических и логико-лингвистических исследованиях интерпретация применяется наряду с категориями логики, лингвистики, философии и некоторых других психологических понятий. Если затронуть эту тему в лингвистике, то данное понятие может употребляться в соответствии (в связи) с разработкой проблематики чтения и понимания текста как такового, но при этом возникает необходимость использовать понятийный аппарат лингвистики и лишь малую часть психологии и философии. В лингвистике можно рассматривать интерпретацию наряду с такими понятиями, как «значение», «смысл», «текст», «знание», а также во взаимосвязи с пониманием слова, предложения, текста в работах практического характера. Они направлены на изучение и улучшение определённых навыков работы с текстом, на понимание самой интерпретации, а также на использование для раскрытия более глубокого смысла представленного текста.
Так, в исследованиях В.А. Кухаренко интерпретация рассматривается как процесс постижения произведения и сам результат этого процесса, выражающийся в умении изложить свои наблюдения, своё понимание прочитанного [10].
А.Б. Есин сформулировал понятие «интерпретация» как толкование, постижение целостного смысла художественного произведения, его идеи, концепции [3]. В работах Л.Г. Васильева [1], Т.М. Рогожнико-вой [18], В.А. Роднянского [19], Л.В. Сахарного [21], Г.В. Серикова [22] термин «интерпретация» рас-
сматривается как синоним понятия «анализ», т.е. подразумевается раскрытие смысла на основе четко выстроенной структуры и с помощью мыслей, изложенных в определенной последовательности. Эти исследователи считают, что интерпретация есть такое раскрытие смысла, которое включает в себя, прежде всего, анализ языковой стороны произведения, особенности функционирования различных языковых единиц в смысловой структуре текста.
На современном этапе развития науки мы сталкиваемся с множественностью мнений относительно того, что такое интерпретация и что такое понимание. Исследователи стремятся выразить взаимосвязь и взаимозависимость этих двух процессов, найти общие и отличительные черты этих понятий, делают попытки уточнить их соотношения. Анализируя различную научную литературу по данной проблематике, можно отметить размытость понятий и категорий, которые являются ключевыми в трактовке, в прочтении термина «интерпретация». Это обусловлено тем, что такие понятия, как «понимание» и «текст», не имеют однозначного определения и каждый автор трактует эти понятия по-своему, в связи с чем трудно дать им точное определение. Интерпретация, с точки зрения современной психолингвистики, - это рече-мыслительный процесс проявления и воссоздания новых смыслов. Кроме того, это многосложный процесс, который формируется посредством возникновения определенной ситуации, способствующей его реализации.
Само слово «интерпретация» можно представить в виде инструмента познания явлений или процессов, вследствие чего познание рассматривается в тесной связи с проблемой понимания текста. Признание обозначенной проблемы существенно и является реально существующей проблемой, возникшей в ходе разностороннего развития различных ветвей человеческого знания и культуры.
В рамках философского подхода пока ещё не решён вопрос о соотношении понимания и интерпретации, но многие исследователи, тем не менее, склоняются к совпадению этих двух понятий, а не к их различию. В первую очередь, речь идёт о таких параметрах понимания, как глубина, отчётливость, полнота, обоснованность, правильность. Более точно сформулированные основные проблемы интерпретации и понимания можно в общем виде представить в системе философско-герменевтического подхода, которые находят своё отражение (применение) уже в рамках современного психолингвистического подхода (Е.Ю. Артемьева, Э. Бейтс, А.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко, Т.Н. Ушакова, А.Г. Шмелёв и др.).
В 80-е г. ХХ в. мы наблюдаем всплеск интереса к проблеме понимания и интерпретации. Исследователи с совершенно новых ракурсов рассматривают вопросы понимания текста как с точки зрения сущности, так и самой процедуры толкования. До этого времени лингвисты больше внимания уделяли структурным свойствам языка, практически не изучая того, какую роль в процессах понимания играет человеческий фактор. Изучая проблему понимания и интерпретации, нельзя не учитывать того, как человек
воспринимает речь исходя из своих индивидуальных особенностей.
С точки зрения психолингвистического подхода понимание рассматривается как построение проекции текста. Если рассматривать текст со времён зарождения отечественной психолингвистики, идущей ещё от истоков учений Л.В. Выготского, М.М. Бахтина, то следует отметить, что его трактовали как сложную речемыслительную психическую деятельность, протекающую при взаимодействии памяти, внимания, мышления, внутренней речи и т.д. [13]. Согласно этой точке зрения, опровергается любая возможность отделить процессы понимания текста от психического состояния человека и от того, насколько эмоционально он переживает и оценивает тот или иной поступок, событие.
Отечественная психолингвистика, несмотря на воздействие общенаучных парадигм и различных «революций», не свернула с намеченного пути и сохранила своё место в русле теории речевой деятельности. В рамках этой теории во все годы особое внимание уделялось и уделяется проблеме изучения особенностей смыслового восприятия текста.
В научных трудах известного отечественного психолингвиста И. А. Зимней [7] рассматривается теория смыслового восприятия как единого процесса взаимодействия и слаженной работы восприятия и понимания. Автор выдвигает свою концепцию, согласно которой перевод конечного продукта всей выполненной личностью перцептивно-мыслительной работы на одну целую, нерасчленённую единицу понимания есть общий смысл воспринятого сообщения. Именно он составляет сущность смысло-фор-мулирования. Указывая на значительную сложность и разноплановость восприятия речевого сообщения, исследователь отмечает, что, с одной стороны, это процесс непосредственного, чувственного отражения действительности, с другой стороны, восприятие речевого сообщения является по своей природе опосредованным смысловым восприятием [6].
Изучение понимания как результата процесса взаимодействия эквивалентных смысловых замен рассматривается в работах Н.И. Жинкина [4] и находит своё применение во многих отечественных исследованиях. Так, в научных трудах А.А. Залевской [5] смысловые замены соотносятся с процессом глубинной предикации, которая позволяет дать объяснение целому ряду фактов субъективной эквивалентности не только воспринимаемого но и того, что было заложено в памяти индивида. При этом обязательно учитываются отдельные признаки или признаки признака, особенности эмоционально-оценочного переживания человека, которые опираются на основополагающий принцип «для меня - здесь - и сейчас». Эти же идеи нашли своё отражение в работе И.Л. Медведевой [16], связанной с изучением субъективно переживаемого сходства и различий в значениях слов родного языка, в соотнесении значений иноязычных слов, в выстраивании их внутренней структуры. В исследованиях И.О. Золотовой [8] рассматривались вопросы, касаемые роли единиц ядра внутреннего лексикона человека в процессах при-
знания (отождествления значений) воспринимаемого слова. С.В. Лебедев [12] рассматривал проблему смысловых замен в ходе изучения и толкования событий субъективного переживания близости значений структурных компонентов синонимического ряда и отличий этого явления от лингвистического обоснования синонимии в сфере различных научных парадигм.
В своих многочисленных работах, в том числе и последних лет, А. А. Леонтьев соотносит понятие текста с образом содержания и подтверждает наличие динамики процессуальности, предметности процесса понимания [13], [14]. Он рассматривает понимание текста как процесс декодирования (трансформации) смысла текста в любую другую форму его закрепления, которая не представлена как результат процесса понимания; утверждает, что текст является способом понимания действительности, понимания мира этого текста или системы текстов, которые объединены общим смыслом. По мнению А. А. Леонтьева, в зависимости от характера деятельности и места восприятия в ней, в зависимости от типа текста стратегия восприятия и расшифровки смысла может быть различной. Ссылаясь на мысль М.М. Бахтина о диалогичности всякого понимания, А. А. Леонтьев указывает на то, что чтение текста и его понимание всегда происходит для чего-то и в зависимости от этой установки происходит восприятие текста. Для закрепления смысла текста автор предлагает использовать следующие формы работы: пересказ мысли другими словами, трансформацию, перевод на другой язык, смысловую компрессию текста, выстраивание образа предмета или ситуации, построение личностно-смысловых образований, эмоционального переживания и оценки события, разработку алгоритма действий, предназначенных текстом.
А. А. Леонтьев отмечает соотношение образа содержания текста с предметностью особого рода, говоря о том, что чтец оперируем с самого начала тем, что стоит за текстом. Этой точки зрения придерживался в своих исследованиях и Н. И. Жинкин, который писал, что в процессе чтения текста индивид думает не о словах или их количестве, а о содержании прочитанного, т. е. о действительности, заложенной автором в сущность произведения [4].
Следует отметить, что в современных работах [11], [14], [15], [23] образ мира представляется как обязательная основа, без которой невозможно ни понимание, ни взаимопонимание (следует помнить об эмоционально-оценочном переживании прочитанного). Гипотетически процесс восприятия текста в этом случае может выглядеть следующим образом: происходит поэтапный синтез смыслового содержания текста на базе перцептивного анализа и параллельно происходящего содержательного анализа, включая в эту деятельность как ее важнейший составляющий компонент смысловое прогнозирование. В результате такого анализа, носящего эвристический характер, осуществляется удержание в кратковременной оперативной памяти образов определенных языковых единиц, прежде всего слов. Затем в семантическом содержании происходит выделение
самого слова или какой-либо другой единицы, значимой для данного контекста, и осуществляется их синтез в осмысленное целое.
Как показывает анализ литературы, практически все исследования, касающиеся изучения понятия «интерпретация», направлены на выявление механизмов понимания текста. Изучению этой проблемы посвящено значительное количество работ. Попытаемся рассмотреть лишь некоторые из них, которые помогут установить, какие механизмы преобразования, трансформации текста можно отнести к интерпретации, какова структура интерпретационной деятельности, в чём её сущность и каково соотношение понятий «интерпретация» и «понимание».
В научной литературе существуют различные гипотезы и подходы, касающиеся проблемы понимания, в соответствии с которыми все работы в зависимости от аналитической деятельности, проводимой в них, условно подразделялись на две группы.
К первой группе относятся исследования, напрямую связанные с проблемой понимания как отдельно взятого предложения, развёрнутого высказывания, так и наивысшей структурной единицы - текста, где интерпретация не выступает в качестве отдельной (самостоятельной проблемы), а может быть обнаружена среди изучаемых механизмов понимания (синонимична термину «понимание»).
Ко второй группе нами отнесены работы, в которых проблема интерпретации совместно с проблемой понимания находится в тесной связи или же интерпретация выступает в качестве самостоятельной проблемы (в которой чётко прописывается структура данной деятельности).
К первой группе можно отнести работы учёных (Л.В. Рябовой, Л.Г. Васильева, И.Э. Клюканова, Г.И. Богина, И.В. Соловьёвой, Т. Ван Дейка и др.), которые занимались исследованием механизмов понимания, рассматривали и изучали вопросы, касающиеся условий, способствующих успешному осуществлению этих процессов, адекватности. Исследователями изучались, анализировались и сопоставлялись те факты, которые затрудняют процесс понимания. Каждый из авторов выдвигает свою точку зрения относительно сопоставления понятий «понимание» и «интерпретация». Все трактовки понятий можно свести к следующим вариантам:
- понятие «интерпретация» совпадает с понятием «понимание» (отождествляется);
- интерпретация определяется авторами как определённый элемент процесса понимания;
- понимание является неотъемлемым элементом процесса интерпретации.
Разграничивая такие важные понятия, как понимание и интерпретация (по отношению к смыслу), необходимо помнить о том, что, по мнению Л.В. Рябовой, всякое понимание есть интерпретация, однако не всякая интерпретация есть понимание [20]. Важным аспектом интерпретации, отличающей её от понимания, является выявление и продуцирование новых смыслов. Интерпретация состоит в дополнении объективно данных фактов косвенными сведениями, в приписывании свойств на основании прошлого
опыта и знания особенностей конкретной ситуации. Таким образом, по мнению исследователя, следует говорить о том, что интерпретация ничем не уступает пониманию и обладает теми же характеристиками. Они проявляются в различных областях человеческого знания с учётом особенностей, присущих объекту понимания, интерпретации.
По мнению же А. Л. Никифорова, такая важная характеристика интерпретации, как правильность, не всегда уместно применима к литературному тексту. Автор утверждает, что нельзя свидетельствовать о правильности или неправильности интерпретации, опираясь лишь на оригинальную авторскую трактовку, так как авторская интерпретация представляется как одна из немногих возможных [17]. Автор может возразить (имеет право) относительно той или иной интерпретации, объясняя это недопониманием. Однако каждое утверждение должно подтверждаться фактами и соответствовать ряду требований. В данном истолковании должны прослеживаться выходные данные автора, его манера письма и соответствие написанного другим рукописным произведениям.
В рамках логико-лингвистического подхода понимание рассматривается как аргументативный анализ. Основоположником этого подхода является Л.Г. Васильев. Исследование этого автора направлено на изучение и установление семиологической структуры понимания высказывания, на разработку семи-ологически направленной типологии понимания сообщений, на определение принципов, на которых будет базироваться и выстраиваться процесс понимания текстов - рассуждение, а также на построение нормативной модели аналитико-аргументативного понимания научного текста, что позволит в дальнейшем использовать данные направления в качестве основных, необходимых для обоснования лингвистической объяснительной концепции понимания текста [1].
Именно Л. Г. Васильев предложил многоуровневую модель семиозиса с разграничением материальной (неязыковой) и идеальной сфер. Идеальная сфера включает в себя план содержания и план выражения знака. Первоначально при рассмотрении семи-ологических характеристик средств языкового общения ученый базировал своё исследование на системно-семиотическом подходе к тексту, способствующем выявлению содержания смысла текста. Работа над смыслом строится на системе рассуждений, в процессе чего ставится задача создания «лингвистических нормативных систем рассуждения», поскольку индивид, воспринимающий высказывание или рассуждения, должен знать структуру построения вывода и соблюдать прагмасемантические постулаты аргументации.
Особое внимание в работах автора уделяется типологии понимания, которая основана на трактовке сигнификата с разных точек зрения. При этом Л. Г. Васильев разграничивает такие понятия, как:
- понимание как наиболее общее понятие;
- узнавание как понимание референтной области некоторого сигнификата (простое фиксирование
знакомых слов и выражений как наиболее частотный вид понимания);
- постижение как понимание десигнативной области сигнификата через выход в понятийную сферу фонда общих знаний коммуникантов;
- декодирование как понимание индивидуального поля сигнификата продуцента (части понятия, означенного в языке);
- осмысление как понимание конвенциональных полей, составляющих текст сигнификатов;
- интергретацию как понимание на основе сравнения индивидуальных полей сигнификатов продуцента и реципиента [1].
По мнению Л. Г. Васильева, понимание знака происходит в порядке, обратном его порождению в языковом общении. Говоря о том, что семиозисные характеристики действий реципиента сообщения в принципе мало отличаются от характеристик действий по созданию текста (предложения/высказывания, слова), автор, однако, обращает внимание на то, что последовательность шагов здесь иная.
К сожалению, логико-лингвистический подход не позволяет раскрыть всей сложности проблемы понимания текста, освещая лишь один из аспектов этой проблемы; необходимы иные подходы, позволяющие рассматривать различные по структуре тексты, а не только научные тексты со строгой логикой рассуждения. Таким образом, исходя из содержания системно-семиотического подхода, понимание следует определять как перевод.
В работах И.Э. Клюканова [9] делается попытка решить задачу разработки концептуального аппарата, позволяющего объяснить общие механизмы и особенности межкультурного языкового развития и построения семиотической модели межкультурного общения. В результате была разработана интегра-тивная теория межкультурного общения в его динамике, основанная на трактовке знака как феномена культуры. Основным механизмом межкультурного общения И.Э. Клюканов считает семиоперевод. Он доказательно обосновывает данную концепцию перевода как бесконечную интерпретацию знаков, выступающих неотъемлемым компонентом общения в различных его проявлениях, поскольку перевод трактуется как языковое перекодирование, как ментальная интерпретационная деятельность, как сотрудничество межкультурных социумов. И в рамках этого направления особое внимание уделяется значению и пониманию, поскольку они являются важными компонентами на пути к полноценному общению.
Несколько в другом ракурсе понимание текста рассматривает И.Н. Горелов [2]. Согласно его теории, интерпретация текста рассматривается как процесс поэтапного перевода языковой формы в особую внутреннюю информативную систему. Мысль движется от «элемента формы» к содержательной интерпретации, к выдвижению предположения относительно «формы и содержания». При этом нейтрализуется избыток информации в информационном потоке и осуществляется переход к конструированию смысла при опоре на результаты декодирования
формы, т.е. на «смысловые вехи». Говоря о понимании, автор указывает на то, что это не механический процесс, не механическое движение от значения к смыслу. И. Н. Горелов утверждает, что понимание является сложным целостным психологическим процессом, который начинается с поиска общей мысли высказывания, выделения значимых элементов речевого высказывания (слов). Вместе с тем необходимо отметить, как пишет И. Н. Горелов, что грамматика не менее важна при понимании текста, чем лексика. Ведь именно грамматика ведает правилами связного высказывания, т. е. правилами соединения языковых единиц в речевом потоке. Объектом понимания в данном случае уже выступает не слово или отдельное предложение, а целостный текст. При этом автор указывает на огромное значение процессов предвосхищения, прогнозирования и установки, которые возникают у индивида в процессе восприятия текста, так как они, по мнению автора исследования, запускают механизм активной мыслительной деятельности чтеца.
Таким образом, можно говорить о том, что в различных научных исследованиях последних лет заметна тенденция к преодолению проблемы понимания и интерпретации в рамках текстового сообщения, но нельзя сказать, что она в действительности преодолена. В частности, практически отсутствуют исследования, посвященные проблеме интерпретации текста детьми, имеющими системные нарушения речи и влияния процесса интерпретации на формирование стратегии чтения в условиях направленного обучения.
Список литературы
1. Васильев, Л.Г. Текст и его понимание: учеб. пособие / Л.Г. Васильев. - Тверь, 1990.
2. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики: учеб. пособие / И.Н. Горелов. - М., 2001.
3. Есин, А.Б. Принципы и приёмы анализа литературного произведения / А.Б. Есин. - М., 1998.
4. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жин-кин. - М., 1998.
5. Залевская, А.А. Индивидуальное знание (специфика и принципы функционирования) / А.А. Залевская. - Тверь, 1992.
6. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. - М.; Воронеж, 2001.
7. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И.А. Зимняя. - М., 1976.
8. Золотова, И.О. Проблема ядра и периферии в исследованиях лексикона человека / И.О. Золотова // Слово и текст: психолингвистический подход: сб. науч. тр. / под ред. А.А. Залевской. - Тверь, 2004.
9. Клюканов, И.Э. Динамика межкультурного общения: системно-семиотическое исследование / И.Э. Клюканов. -Тверь, 1998.
10. Кухаренко, В.А. Интерпретация текста / В.А. Куха-ренко. - М., 1988.
11. Лапшова, О.А. Психология конфликта: учебно-методический комплекс для студентов психологического факультета очной и заочной форм обучения / О.А. Лапшо-ва. - Смоленск, 2004.
12. Лебедева, С.В. Опыт экспериментального исследования близости значения слов: на материале синонимиче-
ского ряда русских глаголов / С.В. Лебедева // Проблемы психолингвистики: слово и текст: сб. науч. тр. - Тверь, 1993.
13. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - М.; СПб., 2003.
14. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. труды / А.А. Леонтьев. - М.; Воронеж, 2001.
15. Лотман, Ю.М. Семиотическое пространство / Ю.М. Лотман // Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - история. - М., 1996.
16. Медведева, И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования слова: монография / И. Л. Медведева. -Тверь, 1999.
17. Никифоров, А.Л. Познание как отражение и понимание / А.Л. Никифоров // Загадка человеческого понимания / под ред. А.А. Яковлева. - М., 1991.
18. Рогожникова, Т.М. Ассоциативная структура зна-
чения слова и процесс понимания текста / Т.М. Рогожникова // Психолингвистические проблемы семантики: сб. науч. тр. - Калинин, 1990.
19. Роднянский, В.Л. О роли ключевого слова в понимании текста / В.Л Роднянский // Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста: сб. науч. тр. -Калинин, 1986.
20. Рябова, Л.В. Интерпретация как феномен общения: автореф. дис. ... канд. фил. наук / Л.В. Рябова. - Ростов-на-Дону, 1985.
21. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику / Л.В. Сахарный. - Л., 1989.
22. Сериков, Г.В. Интерпретация невербального поведения в связи с социально-психологическими характеристиками личности: дис. ... канд. психол. наук / Г.В. Сериков. - Ростов-на-Дону, 2001.
23. Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развития: учеб. пособие / Т.Н. Ушакова. - М., 2004.
УДК 372.85 + 373.51
Л.Ю. Ерохина
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье описывается структура целеполагания учащихся, раскрывается его содержание, рассматриваются педагогические условия формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности.
Целеполагание, готовность к целеполаганию, педагогические условия.
The paper describes the structure of students' goal setting, discovers meaning, considers pedagogical conditions of forming teenagers' readiness for goal setting in their educational activity.
Goal setting, readiness for goal setting, pedagogical conditions.
Динамично развивающийся окружающий мир требует от современного молодого человека умений строить жизненные планы, идентифицировать себя в поликультурном социуме. Формирование этих умений возможно при осуществлении самостоятельной целенаправленной познавательной деятельности, способствующей саморазвитию и личностному самоопределению. Познавательная деятельность будет самостоятельной и целенаправленной, если учащийся умеет определять цели собственного обучения, планировать пути и средства достижения образовательного результата, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения цели.
Современное образование предполагает творческое взаимодействие учителя и учащихся на основе открытости, стремления к новизне, использования потенциала возможностей для развития и саморазвития, личностной самореализации учащихся. В условиях равноценности разных источников образования, способов восприятия и освоения окружающего мира, позволяющих молодому человеку ориентироваться в его изменениях, появляется устойчивая необходимость в новых механизмах самообразования. Образование, востребованное самим учеником, будет качественным только при условии сформированности самостоятельности и активности в учебной деятель-
ности. Самостоятельность, в свою очередь, определяется наличием умений целеполагания. Целепола-гание учебной деятельности делает для обучающихся понятными смысл и способы организации этой деятельности, способствует ее активизации.
В логике предметно-ориентированной парадигмы образования педагог руководствуется целями предметного образования, при этом цель деятельности учащегося чаще всего отсутствует, а работа без поставленной цели, осмысленных условий ее достижения приводит к репродуктивному уровню деятельности.
В условиях переосмысления образовательного взаимодействия возникает необходимость в организации самостоятельной целеполагающей деятельности учащихся, обуславливающей субъектность и, как следствие, результативность учебной деятельности [1].
В контексте нашего исследования целеполагание рассматривается как процесс самостоятельного, осознанного, мотивированного выдвижения и формулирования целей деятельности, выбора средств их достижения и анализа условий, в которых этот процесс осуществляется.
Целеполагание представлено следующими компонентами:
