CC BY
29
средством упражнений. Таких “элементарных” умений довольно много, и все они в совокупности составляют отдельную, самостоятельную группу умений, именуемую профессиональной техникой. Для работающих в профессиональных системах типа: “человек - человек” профессиональную технику составляет комплекс организационно-коммуникативных умений и особых приемов, связанных с искусством поведения, проявляющихся в умениях воздействовать организую-ще и управляюще через коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны профессионального общения.
Направленность учебной практики на целенаправленное формирование опыта профессиональной деятельности определяет характер упражнений, выполняемых в различных формах игрового моделирования, ситуационных, ролевых, имитационных и других разновидностях учебных игр, а также специализированных упражнений.
Для традиционной схемы учебной практики, ориентированной на достижение репродуктивного опыта, характерным является проведение ее в императивном ключе, что выглядит следующим образом:
-умения объясняет и демонстрирует преподаватель;
- затем эти же умения выполняют и отрабатывают студенты, ориентируясь на образец выполнения их преподавателем;
- качество продемонстрированных студентами умений затем анализирует и оценивает преподаватель.
При традиционной схеме проведения учебной практики возникает ряд проблем, влияющих на качество практической подготовки будущих специалистов:
- во-первых, при императивном способе проведения занятий активность курсантов весьма относительна, поскольку заведомо ставит студентов в пассивную позицию учеников, которые в своих действиях на занятиях ориентируются на оценку преподавателя, в связи с чем ставят для себя минимальную задачу - выполнить его требования;
- во-вторых, студенты к оценкам преподавателей относятся в большей степени индифферентно и ориентируются на “сносную” оценку, что не стимулирует позитивной мотивации на достижение “образцов” в выполнении отрабатываемого действия (т.е. достижении мастерства).
- в-третьих, учебная задача на достижение соответствия действий образцам, которое демонстрирует студентам преподаватель, не оказывает должного стимулирующего воздействия на их акгивность, поскольку живучи с туденческие принципы: “на оценку хватит”, “когда поработаю столько, сколько преподаватель - также научусь”. Поэтому студенты довольствуются минимальной для себя задачей: “не получить двойку” и из опыта знают, что и преподаватель всем двоек не поставит. Это типичная позиция студентов при императивном способе проведения учебных занятий.
Более эффективным является способ проведения учебной практики в форме взаимообучения, который представляет собой организованную систему обучающих взаимокоррек-ций студентов, управляемую преподавателем. Взаимообуче-ние организуется в “рабочих” парах, тройках, микрогруппах, учебных отделениях. Такая форма учебной практики требует разработки дидактических комплексов учебно-инструктиру-ющих материалов. Если при традиционном способе студенты демонстрируют свои умения на группе студентов, то при вза-имообучении они работают друг с другом: один выполняет ролевые функции “учителя”, другой - функции “обучающегося ученика”, третий - в роли “эксперта”. Действия по вза-имообучению для каждой роли определены (расписаны) в соответствующих инструкциях по типу алгоритмических предписаний. Каждое осваиваемое умение расшифровано в специальных дидактических шкалах с помощью критериев, отражающих детальные характеристики образцового действия и его отличия от несформированных умений. Методологическую основу технологии взаимообучения составляет принцип “обучающая роль ошибки”.
ЛИТЕРАТУРА
1. Брычеев В.Г. О состоянии работы с кадрами: Роль и значение психологической службы в реализации кадровой политики в системе МВД России // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности сотрудников органов внутренних дел и внутренних войск МВД России. - М.: УВР ГУК и КП, ЦОКП МВД России, 2000.
2. Основы вузовской педагогики / Под рсд. Н.В. Кузьминой и И.А. Урклина. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972.
ОБЕСПЕЧЕНИЕ УСТОЙЧИВОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ТАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
Канд. техн. наук, доцент А.Ю. Беляков, В.А. Клецкова, нам. спецкабинета
Пермский филиал Нижегородской академии МВД России
Существенным звеном системы тактической подготовки в образовательных учреждениях МВД, определяющим эффективность учебного процесса, является рациональное планирование последовательности прохождения учебного материала от простого к сложному, доступными порциями и без потери связности материала.
Содержание тактической подготовки образует предметную область, модель которой представляет собой иерархию знаний, умений и навыков. Иерархическая организация семантического пространства предметной области формируется под воздействием системы требований, предъявляемых руководителю специальной операции, претендующему на звание компетентного. Размерность системы требований определяется, в общем смысле, сложностью внешней среды, в которой предстоит выполнять функциональные обязанности руководителю. В условиях энтропийности внешней среды профессионалом может считаться руководитель, оперирующий системным подходом и системным анализом. В системном подходе к организации мыслительной деятельности центр тяжести смещен на концептуальные построения, эмпирические умения и навыки, эвристические решения, опирающиеся на сформированные в процессе обучения и практической деятельности иерархию понятий, с одной стороны, и на осознание модели управленческой деятельности - с другой.
Обеспечить требуемый уровень подготовки способен такой учебный процесс, который охватывает все грани управленческой деятельности, поэтому формирование содержания тактической подготовки сводится к построению адекватной предметной области знаний квалифицированного специалиста.
Один из подходов к построению предметной области основан на представлении понятийной структуры сознания как некоторой иерархии поля знаний, формируемой уровнями абстракции понятий. В такой пирамиде знаний каждый следующий уровень служит для восхождения на новую ступень обобщения и углубления знаний в предметной области. Возможно наличие нескольких уровней понятийной структуры U={um, m= l,|u|}. Естественно, что и стратегии принятия решений на различных уровнях будут существенно отличаться.
Если каждый из уровней пирамиды знаний как некоторое семантическое пространство - модель предметной области -задать системой G=(V,E), где У={У|, i=l,|V| } - множество вершин (понятий) и E={Cj, j=l,|E|} - множество отношений различной арности, тогда математическая интерпретация уровней пирамиды знаний задается гомоморфизмом исходной системы GbG'b виде отображения: f: G-Ю',
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, №1(23)
93
удовлетворяющего условию
V j f(ej(v, „.. ,vn))=e'j(f][v1),... ,f(vn)).
Восходя по ступеням пирамиды, мы получаем систему гомоморфизмов, что соответствует результатам, полученным в когнитивной психологии, об уменьшении размерности семантического пространства памяти с увеличением опыта экспертов.
Таким образом, рациональное планирование учебного процесса возможно только при учете того обстоятельства, что содержание тактической подготовки имеет иерархическую структуру знаний, умений и навыков, формируемую уровнями абстракции понятий. Поэтому для того чтобы по окончании учебного процесса багаж знаний, умений и навыков обучаемого представлял собой не просто некоторую совокупность, а стройную структуру, обучение должно идти от простейших понятий к более сложным, а от них - к обобщениям, теориям, концепциям. Учет связности между понятиями иерархической структуры поднимает проблему поддержания уровня обучаемости на всем периоде изучения дисциплины.
Проблема соотношения обучения и обучаемости в рамках курса учебной дисциплины, имеющей сложную иерархическую структуру семантического поля знаний и значительный общий информационный объем, зачастую является препятствием для планомерного и качественного учебного процесса. Ключевое значение в данном случае имеет очевидный, известный каждому педагогу факт, что разные обучаемые испытывают разные трудности при усвоении учебного материала. Одни легко схватывают содержание понятий, другие нуждаются в дополнительных объяснительных приемах; одни легко объединяют знания из разных областей, тогда как у других знания сосуществуют параллельно, не соприкасаясь; одни легко применяют свои знания в практической ситуации, другие не видят практической возможности их применения; у одних легко образуются новые связи, у других - с трудом.
Известно, что максимальной продуктивности учебного процесса удается добиться при наличии так называемого “ощущения потока” у обучаемого, когда потребность “надо, хочу” сочетается с “могу”. Это означает, что в рамках учебного процесса любой достаточно сложной дисциплины указанная проблема предопределяет необходимость при организации занятий принимать во внимание как “уровень актуального развития” обучаемого (в виде показателей сформированнос-ти понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его “зоны ближайшего развития” (в виде показателей обучаемости).
Система тактической подготовки офицеров в рамках высшей профессиональной школы направлена, прежде всего, на выполнение квалификационных требований, предъявляемых к выпускнику. Указанные требования отражены в соответствующих нормативных документах в форме совокупности знаний, умений и навыков, получаемых в ходе обучения и необходимых специалисту для реализации его функционала. Процесс подготовки специалиста продолжается в течение нескольких лет и базируется на концепции системно-деятельностного подхода (2), в рамках которого совокупность учебных разделов дисциплины, их содержание и последовательность изучения формируются с учетом будущей профессиональной деятельности выпускника, а основной акцент делается на всестороннем, интегрированном изучении дисциплины. Учитывая продолжительность и трудоемкость подготовки квалифицированного специалиста, иерархическую сложность тактической подготовки, одним из основных требований к исследуемому образовательному процессу следует считать требование его устойчивости (1, 51-57), интуитивно понимаемое как способность индивидуума сохранять показатели обучаемости от занятия к занятию на некотором уровне.
Анализ условий выполнения требования устойчивости затруднен многофакторностью учебного процесса, включающей физиологический, психологический, дидактический и прочие аспекты, что делает практически невозможным более
или менее точное его описание. С данным фактом можно было бы смириться, если бы наличие столь многоплановой неопределенности обсуждаемого объекта на практике не воплощалось бы в абсолютно четкие категории, присущие учебным программам, тематическим планам, шкалам успеваемости и иным нормативным актам, без которых сейчас немыслимо никакое обучение. Противоречие между высокой требовательностью к качеству подготовки специалистов и экспертноэвристической концепцией построения учебного процесса толкает на настойчивые попытки математического описания этого нетривиального процесса в целях разработки адекватной модели для проведения эффективной экспертизы и обоснованной коррекции учебных планов.
Создание математической модели процессов научения послужило бы основой для разработки экспертной системы планирования этапов группового учебного процесса, отвечающих требованию устойчивости, и оптимальной коррекции, при необходимости, индивидуальных процессов. Следует отметить, что математические модели индивидуальных кривых научения не могут быть напрямую использованы для исследования закономерностей познавательной деятельности обучаемых. Они как, как правило, имеют значительный разброс по результативной характеристике. Лишь набрав значительное число экспериментальных данных, можно построить усредненные кривые научения для решения задачи прогнозирования познавательной деятельности.
Поэтому экспертная система планирования учебного процесса в части, касающейся принятия педагогических решений, должна ориентироваться на принципы разработки экспертных систем 5-го поколения - прецедентных экспертных систем, отличающихся тем, что их базу знаний образуют не только логические правила, но и так называемая “база прецедентов” - результаты обследования реальных людей и информация о последующей успешности или неуспешное™ их деятельности. Применение прецедентов позволяет повысить точность принятия решения экспертной системой.
Изложенная нами проблема обеспечения устойчивости процесса обучения основам тактической подготовки и предложенный подход к ее преодолению имеют целью стимулировать профессорско-преподавательский состав к поиску путей повышения продуктивности процессов научения и обеспечить их в перспективе инструментом эффективного руководства познавательной деятельностью обучаемых.
ЛИТЕРАТУРА
1. Концепция устойчивости в задачах моделирования учебного процесса: Теоретические и прикладные аспекты информационных технологий: Сб. науч. трудов. - Пермь: ГосНИИ УМС, 2004. - Вын. 53.
2. Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе. - М.: Экспедитор, 1996.
ЭКСПЕРТНЫЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ
ТАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Канд. техн. наук, доцент А.Ю. Беляков
Пермский филиал Нижегородской академии МВД России
Одна из основных задач тактической подготовки сотрудников ОВД как учебной дисциплины заключается в формировании у обучаемых умения в сложных, экстремальных ситуациях, связанных с обеспечением общественного порядка и общественной безопасности в особых условиях, принимать правильные управленческие решения.
94
Психопедагогика в правоохранительных органах, 2005, №1(23)
