CC BY
39
УДК 159.928.22
КЛИМОНТОВА Татьяна Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психодиагностики и дисциплин специализации Иркутского государственного педагогического университета. Автор 40 научных публикаций, в т.ч. одной монографии, двух учебных пособий и трех учебнометодических пособий
ОБЪЕКТИВАЦИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ОТКРЫТОСТИ ВНУТРЕННЕГО МИРА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ*
В статье рассматривается особенности внутреннего мира интеллектуально одаренных подростков. На основе постнеклассической методологии, анализируется открытость как свойство системы внутреннего мира, в качестве показателей открытости выделяются уровень объективации при оценке объектов картины мира.
Внутренний мир, жизненный мир, открытость, картина мира
Усилившиеся тенденции гуманизации и ант-ропологизации психологического знания привели к тому, что психика как предмет науки уступает место «целостному человеку». В отечественной психологии С.Л. Рубинштейном1 была поставлена проблема существования человека в гносеолого-онтологическом плане, в соотношении его с бытием и постулирована невозможность отчуждения человека от бытия и бытия от человека. Двадцать лет назад Ф.Е. Василюк2 противопоставил два альтернативных подхода к психологическому познанию - онтологию изолированного индивида и онтологию жизненного мира. Онтология изолированного индивида рассматривает человека как обособленный объект вне контекста связей и отношений с внешним миром.
Современный постнеклассический подход в психологии сдвигает акцент с изолированного индивида на психологию жизненного мира человека. Понятие жизненный мир имеет междисциплинарный статус3, однако сама же эта реальность с трудом становится предметом конкретно-научного исследования. В настоящее время понятие жизненного мира является общим, имеющим объяснительный характер4.
Жизненный мир человека представляет собой внутренней и внешний мир во взаимодействии. Осмысление описанного единства возможно с позиций системного подхода. Согласно В.А. Барабанщикову5, целостные (интегральные образования) должны рассматриваться как части больших систем, в которые они интегрированы.
© Климонтова Т. А., 2010
* Работа выполнена при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (проект «Психология детской одаренности и творческих способностей»; грант №08-06-00343а).
Следовательно, внутренний мир можно рассмотреть как систему, интегрированную в большую систему жизненного мира человека. Системы, которые обмениваются со средой энергией, информацией, колебаниями, веществом, называются открытыми. Поэтому одной из особенностей системы внутреннего мира мы рассматриваем степень ее открытости. Состояние границ внутреннего мира по отношению к внешнему обеспечивает его открытость как системы. В свою очередь, наличие интенсивных потоков определяет необходимость их переработки, для чего система внутреннего мира должна быть организована. Таким образом, речь идет о внутреннем мире человека как сложной динамической открытой системе, характеризующейся с точки зрения особенностей ее самоорганизации, степени открытости к информационному, энергетическому обмену с окружающей средой.
Общие положения об открытых и самоорганизующихся системах, с нашей точки зрения, при переносе на внутренний мир человека определяют необходимость их «операционализа-ции». Все это приводит к пониманию того, что за открытостью и самоорганизацией на уровне внутреннего мира человека должны стоять конкретные психологические образования, благодаря которым целостная динамическая система внутреннего мира обменивается со средой энергетическими, информационными и иными потоками, сохраняя при этом свою целостность.
Итак, внутренний мир находится в постоянном взаимодействии с внешним, обмен с внешним миром является условием существования и развития системы внутреннего мира. Внутренний мир открыт по отношению к воздействиям со стороны внешнего мира. Впервые на это указал К. Левин6, наделивший психологический мир человека одновременно свойствами открытости и закрытости. Мы считаем, что внутренний мир человека может иметь разную степень открытости по отношению к внешнему, в частности к поступающей извне информации, чувствам, оценкам других людей, продуктам культуры. Диалектика реального взаимодействия человека с окружающим пред-
метным и социальным миром заключается в следующем: чем выше уровень открытости системы по отношению к окружающему внешнему миру, тем полнее человек вкладывает себя в окружающий мир, тем более обогащается и развивается жизненный мир.
Все социальные и информационные воздействия со стороны внешнего мира многомерны и многозначны, степень включения человека в ту или иную ситуацию зависит от того, как субъект ее познает, проблематизирует, интерпретирует.
Внешний мир воздействует не прямо, информация, поступающая из него, особым образом репрезентируется в сознании человека посредством построения ментальных репрезентаций. М.А. Холодная7 считает, что именно интеллект участвует в построении ментальных репрезентаций, при этом автор выделяется построение объективированной репрезентации, отличающейся своей объектной направленностью, определяемой логикой самих вещей, присущих им свойств и отношений, и субъективированной репрезентации, при которой на первый план выходит логика субъекта. Автор делает вывод
о том, что специфическая роль интеллекта заключается в воспроизведении таких субъективных состояний, которые не зависят от характеристик воспринимающего субъекта и являются условием объективации всех аспектов познавательной деятельности.
Учитывая то обстоятельство, что у интеллектуально одаренной личности поступающая извне информация, как правило, объективирована, мы предположили, что внутренний мир интеллектуально одаренного человека более открыт к информации, поступающей из внешнего мира. В качестве механизма, обеспечивающего открытость, выступает построение объективированных ментальных репрезентаций происходящего, определяемых интеллектом.
Для проверки данного положения нами было предпринято исследование картины мира интеллектуально одаренных и обычных подростков. Предварительно, с целью выявления объектов идентификации, был проведен ассоциативный эксперимент, в ходе которого испытуемые дол-
жны были выделить объекты, составляющие, с их точки зрения, картину мира. Анализ выделенных объектов позволил составить методику семантического дифференциала, которая включала 26 биполярных шкал и 12 объектов для оценивания.
Остановимся на анализе установленных статистически достоверных различий в оценке объектов картины мира интеллектуально одаренных и обычных подростков. Оценка объекта «Я» различается по шкалам «яркое - тусклое» и «близкое - далекое», данные позволяют утверждать, что интеллектуально одаренные подростки оценивают свое «Я» как более «тусклое» (р < 0,0023) и как более «далекое» (р < 0,049). С нашей точки зрения, полученные результаты, согласуются с данными изучения самосознания данной категории детей. А.А. Рысевой8 было установлено, что для интеллектуально одаренных подростков характерен нереалистично высокий уровень притязаний, постановка целей, превышающих возможности подростка, что приводит к снижению его самооценки. Возможно, в связи с этим свое «Я» они воспринимают как более тусклое, т.к. считают, что всегда есть люди, проявляющие себя ярче, имеющие более насыщенную внутреннюю жизнь. Оценка своего «Я» происходит на основе социального сравнения, для того чтобы его произвести, необходимо «построить образ» другого человека. Наше предположение согласуется с данными И.А. Шишкиной9, которая установила, что одаренные подростки в целом более позитивно оценивают других людей и воспринимают их как более симпатичных, выделяют в них больше достоинств, считают других превосходящими их по различным параметрам сравнения.
Интеллектуально одаренными и обычными испытуемыми объекты «реальность» и «жизнь» оцениваются неодинаково: так, одаренные подростки считают реальность более худой (р < 0,009), а жизнь более полезной (р < 0,05) и более разумной (р < 0,05). Реальность по отношению к жизни выступает как более частное понятие, реальность - это та часть жизни, с которой контактирует конкретный человек, а оцен-
ка реальности как более худой связана, очевидно, с наличием большого числа разнородных сложностей в социальной адаптации интеллектуально одаренных подростков, таких как диссин-хрония развития10, сложности в отношениях со сверстниками из-за демонстрации ярких способностей и т.д. Интересно, что объект «жизнь» одаренные дети воспринимают как более полезный и разумный. Учитывая незаурядные интеллектуальные способности таких детей, можно предположить, что они в большей степени способны взглянуть на жизнь как некий объективный, эволюционирующий, культурно-исторический процесс и выделить логику и позитивную динамику его развития. С нашей точки зрения, это свидетельствует о высокой объективации восприятия окружающей действительности.
С данным обстоятельством связана и оценка одаренными детьми объекта «мое настоящее», который группа интеллектуально одаренных испытуемых определила как более зависимое (р < 0,012). Учитывая подростковый возраст, очевидно стремление испытуемых к независимости, но в то же время они все более осознают свою зависимость от окружающего социального и предметного мира.
Объект «мое будущее» оценивается интеллектуально одаренными подростками как более скрытый и менее очевидный (р < 0,02), более туманный (р < 0,038), в связи с тем, что представления о будущем предполагают осуществление прогноза, а он в свою очередь подразумевает выделение не только желаемого сценария развития событий, но и определение их альтернатив. Очевидно, что чем больше вариантов развития событий будет построено, тем менее туманным представляется будущее, что также может свидетельствовать о выраженной объективации, кроме того, объект «мое будущее» оценивается одаренными как более тревожный (р < 0,026), что может быть связано с тем, что с увеличением количества альтернатив при осуществлении прогноза будущего снижает вероятность развития событий по желаемому для подростка сценарию, ставится под угрозу достижение целей, связанных с ожиданиями окружающих и близких, усиливая тревогу.
Интересными представляются различия, выявленные в оценке объектов «ответственность» и «личная независимость». Интеллектуально одаренные испытуемые считают ответственность более спасительной (р < 0,002), события в жизни и внутреннем мире человека имеют внешнюю и внутреннюю детерминацию, установления закономерностей развития событий жизни предполагает определение ло-куса контроля, который может быть локализован во внутреннем мире человека либо вне его, во внешнем мире, т.е. через принятие ответственности интеллектуально одаренный подросток получает возможность относительно стабилизировать жизнь. Установлено, что интеллектуально одаренные подростки имеют более выраженную интернальность11. С этими данными согласуется оценка одаренными подростками объекта «личная независимость», которая рассматривается как более сложная (р < 0,008). Принять ответственность - значит признать ограниченность своих возможностей, в таких условиях поддержание собственной независимости - более сложная задача для достижения.
Наибольшее число статистически значимых различий выявлено при оценке объекта «смерть». Возможно, это связано с тем, что подростковый возраст характеризуется осознанием конечности существования человека и актуализацией страха смерти (А.И. Захаров)12. Для интеллектуально одаренных подростков смерть представляется более активной (р < 0,016), более худой (р < 0,025), более глубокой (р < 0,035), забирающей (р < 0,033) и тревожной (р < 0,023). Установленные различия могут быть осмысленны следующим образом. Оценка смерти как более активной свидетельствует об осознании интеллектуально одаренными подростками негативного влияния смерти на процесс жизни, забирающей различные возможности в жизни и близких людей.
В целом проведенный анализ указывает на высокую степень объективации при оценке объектов картины мира, что позволяет нам говорит о том, что внутренний мир одаренных подростков более открыт восприятию информации из внешнего мира, а ее репрезентация объективирована, т.е. в меньшей степени задается логикой системы внутреннего и в большей степени - внешнего мира.
Примечания
1 Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997. С. 198.
2 Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. С. 200.
3 НекитаА.Г. Социальные законы: механизмы структурирования жизненного пространства человека // Вестн. Помор. ун-та. Сер.: Соц. и гуманит. науки. 2007. N° 1. С. 44-51.
4 Некрасова Е.В. Пространственно-временная организация жизненного мира человека: дис. ... д-ра психол. наук. Барнаул, 2005. С. 344.
5 Барабанщиков В.А. Принцип системности и современная психология // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. М., 2007. С. 268.
6 Levin K. Principles of Typological Psychology. N.Y., 1936. Р. 231.
7ХолоднаяМ.А. Существует ли интеллект как психическая реальность // Вопр. психологии. 1990. № 5. С. 121.
8 РысеваА.А. Особенности и развитие самоотношения интеллектуально одаренных подростков: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Иркутск, 2008. С. 22.
9 Шишкина И.А. Восприятие человека человеком через призму самоотношения личности с учетом уровня интеллекта // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: материалы V междунар. конф. / под ред. Л.И. Ларионовой. Иркутск, 2007. С. 487.
10 Субгатуллина И.В. Диссинхрония психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков: дис. ... д-ра психол. наук. Сочи, 2002. С. 430.
11 Рысева А.А. Особенности и развитие самоотношения интеллектуально одаренных подростков: автореф. дис. . канд. психол. наук. Иркутск, 2008. С. 22.
12 ЗахаровА.И. Детские неврозы. СПб., 1995. С. 192.
Klimontova Tatiana
OBJECTIVITY AS A PARAMETER OF THE INNER WORLD OPENNESS OF INTELLECTUALLY GIFTED TEENAGERS
Inner world features of intellectually gifted teenagers are considered in the article. Openness is analyzed as a characteristic of the inner world system on the basis of postnonclassical methodology, the objectivity level during estimation of the worldview objects being singled out as a parameter of openness.
Контактная информация: e-mail: Rlim75@bk.ru
Рецензент - МедведевД.А., доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена
