CC BY
63
7. Зайцева Т. В. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие. СПб.: Речь, М.: Смысл, 2002. 80 с.
8. Захарова Е. И. Особенности внутренней позиции родителя / / Психологические проблемы современной российской семьи: материалы Всерос. науч. конф. М., 2003. Т. 2. С. 142-144.
9. Кипнис М. Тренинг семейных отношений. Ч. 2. Родительство. М.: Ось-89, 2005. 128 с.
10. Колпакова М. Ю. Психологическая работа с женщинами, отказывающимися от новорожденных детей // Вопр. психологии. 1997. № 3. С. 61-68.
11. Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: Речь, 2002. 150 с., ил.
12. Минюрова С. А., Тетерлева Е. А. Психологическое сопровождение материнства: Смысловое переживание материнства: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. 166 с.
13. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства. М.: Ин-т психологии и психотерапии, 2002. 295 с.
14. Самоукина Н. В. Психология материнства // Приклад. психология. 1998. № 6. С. 79-95.
15. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 2. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000. 437 с.
16. Шевцова И. В. Тренинг личностного роста. СПб.: Речь, 2003. С. 100-106.
УДК 159.928.22
Т. А. Климонтова
ОСОБЕННОСТИ ВНУТРЕННЕГО МИРА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ1
Аннотация. В статье рассматриваются особенности внутреннего мира интеллектуально одаренных подростков. На основе постнеклассической методологии анализируется открытость как свойство системы внутреннего мира, в качестве показателей данного свойства выделяются выраженность состояния субъективного одиночества, генерализация защитных форм поведения, а также уровень объективации при оценке объектов картины мира.
Ключевые слова: внутренний мир, открытость, объекты, картина мира, психологические защиты, состояние субъективного одиночества.
1 Статья написана при поддержке Российского государственного научного фонда. Грант №08-06-00343а.
Abstract. The paper considers the peculiatities of the inner world of gifted teenagers. On the basis of the postnonclassical methodology the author analyses openness, the following characteristics being regarded: the state of subjective loneliness, generalization of protective forms of behaviour, as well as the level of objectivity when assessing objects of the world.
Index terms: inner world, openness, objects, the world, psychological protection, the state of subjective loneliness.
Исследованием проблемы внутреннего мира человека занялись, прежде всего, философы. Впоследствии данная проблема привлекла внимание и представителей других наук. Сегодня понятие «внутренний мир» существует в философии, культурологии, семиотике и имеет междисциплинарный статус, хотя трактовку данного понятия, в частности в психологии, нельзя считать окончательно определенной.
К сожалению, приходится констатировать, что, несмотря на значимость изучения проблемы внутреннего мира человека, в психологии она остается недостаточно исследованной как в теоретическом, так и в эмпирическом плане.
Между тем в настоящее время повышенный интерес ученых-психо-логов вызывает один из аспектов обозначенной проблемы, связанный с особенностями внутреннего мира интеллектуально одаренного человека. Однако в этой области сложилась определенная традиция: изучение присущих одаренной личности качеств чаще всего сводится к констатации уровня выраженности определенных психологических и психических свойств, личностных характеристик. В свете новых неклассических тенденций, в связи с изменениями категориального аппарата психологии, представлений о реальности и причинности требуется пересмотр подхода к определению специфики психологии одаренного человека.
Мы считаем, что установление особенностей внутреннего мира одаренной личности не может быть сведено только к констатации различий в отдельных структурных компонентах или составляющих внутреннего мира индивида. Постнеклассическая методология, укрепившая в настоящее время свои позиции в области психологического знания, вводит понятие «целостного человека», при этом целостность признается основанием для системности всех его психических качеств [3]. Личность одаренного человека, таким образом, возможно рассматривать как систему. Необходимо сосредоточиться на поиске свойств, определяющих специфику функционирования этой системы. Причем отдельные психологические образования должны быть рассмотрены через призму их участия во внутренней жизни одаренного человека. Особый интерес представляет изучение внутреннего мира в подростковом возрасте - критическом периоде развития и становления одаренной личности.
В более узком смысле актуальность нашего исследования может быть определена необходимостью устранения противоречий между пот-
ребностью теоретически обоснованных и адекватных способов сопровождения развития внутреннего мира интеллектуально одаренных детей и подростков и недостаточной разработанностью концептуального фундамента этого явления.
В методологическом плане для осмысления внутреннего мира одаренного подростка мы предлагаем использовать системный подход как средство изучения интеграции, точнее интегрированных объектов и интегральных зависимостей и взаимодействий. Внутренний мир - часть системы жизненного мира, т. е. система, интегрированная в большую систему внешнего мира человека, хотя он «одновременно и самостоятелен, и существует независимо от него (внешнего мира): это внутренний мир человека, проживающего свою жизнь» [13, с. 18]. Системы, которые обмениваются со средой энергией, информацией, колебаниями, веществом, называются открытыми. Поэтому одной из особенностей системы внутреннего мира мы считаем степень ее открытости.
Степень открытости человека по отношению к поступающей извне информации, чувствам, оценкам других людей, продуктам культуры может быть разной. Диалектика реального взаимодействия человека с окружающим предметным и социальным миром заключается в следующем: чем выше уровень открытости системы по отношению к окружающему внешнему миру, тем полнее личность «вкладывает» себя в окружающий мир, тем более обогащается и развивается внутренний мир.
Все социальные и информационные воздействия со стороны внешнего мира многомерны и многозначны, качество включения человека в ту или иную ситуацию зависит от того, как субъект ее познает и интерпретирует.
Внешний мир воздействует на человека не прямо: информация, поступающая из него, особым образом преломляется в сознании посредством построения ментальных репрезентаций. М. А. Холодная, рассматривающая интеллект как особую психическую реальность, которую можно описать с помощью трех базовых категорий: «ментальные структуры», «ментальное пространство», «ментальные репрезентации», считает, что в построении ментальных репрезентаций участвует прежде всего интеллект. Автор выделяет построение объективированной репрезентации, отличающейся своей объектной направленностью, определяемой логикой самих вещей, присущих им свойств и отношений, и субъективированной репрезентации, при которой на первый план выходит логика субъекта.
М. А. Холодная заключает, что построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире, есть основное назначение интеллекта. Значимой представляется и мысль о том, что специфическая роль интеллекта состоит в воспроизводстве таких субъективных состояний, которые не зависят от характеристик воспринимающего субъекта и являются условием объективации всех ас-
пектов познавательной деятельности. Следовательно, роль интеллекта в организации процесса адаптации сводится преимущественно к восприятию и репрезентации проблемной или актуальной ситуации, при этом у интеллектуально одаренных индивидов эта репрезентация является объективированной, позволяющей получить инвариантное знание [12].
Итак, интеллект определяет особенности репрезентации предметной действительности во внутреннем мире человека. Развивая эту мысль, мы приходим к пониманию того, что индивиды с различным уровнем интеллектуального развития по-разному репрезентируют происходящее, т. е. имеют субъективные формы видения, понимания, интерпретации. У интеллектуально одаренных людей, в отличие от ординарных, поступающая извне информация должна быть более объективирована.
На основе рабочей концепции одаренности нами было сформировано две группы: интеллектуально одаренные учащиеся (44 чел.), имеющие высокий уровень развития творческих способностей, являющиеся победителями олимпиад и смотров-конкурсов всероссийского, областного, городского уровней; и обычные учащиеся (30 чел.), не имеющие достижений в интеллектуальной деятельности и академической успешности. Исследование проводилось на базе лицея Иркутского государственного университета, гимназии № 44 г. Иркутска и МОУ СОШ № 38 г. Ангарска в период с 2007 по 2009 г.
Психосемантическому исследованию картины мира интеллектуально одаренных и обычных подростков предшествовал ассоциативный эксперимент, в ходе которого испытуемыми были выделены 12 объектов, составляющих, с их точки зрения, картину мира («Я», «личная независимость», «мое будущее», «жизнь», «картина мира», «реальность», «семья», «мое настоящее», «ответственность», «мое прошлое», «угроза», «смерть»). При сравнении оценки объектов группой одаренных и обычных испытуемых статистически достоверными оказались не все различия, поэтому те объекты, по которым различий в оценке не установлено, в статье не указываются.
Был произведен анализ статистически достоверных различий в оценке подростками различных объектов картины мира. Оценка объекта «Я» различалась по шкалам «яркое - тусклое» и «близкое - далекое». Интеллектуально одаренные подростки оценивали свое «Я» как более «тусклое» (р < 0,0023) и как более «далекое» (р < 0,049). С нашей точки зрения, полученные результаты согласуются с данными изучения самосознания данной категории детей [6]. В частности, было установлено, что для интеллектуально одаренных подростков характерен нереалистично высокий уровень притязаний, постановка целей, превосходящих возможности подростка, что приводит к снижению самооценки. Вероятно, поэтому свое «Я» подростки данной группы воспринимают как «более тусклое» по сравнению с другими людьми, которые, по их мнению, проявляют себя ярче, имеют более
насыщенную внутреннюю жизнь. Оценка своего «Я» происходит на основе социального сравнения, а для того чтобы его произвести, необходимо «построить образ» другого человека. Наше предположение соответствует выводам И. А. Шишкиной, которая установила, что одаренные подростки в целом более позитивно оценивают других людей, воспринимают их как более симпатичных, выделяют в них больше достоинств, чем у себя, считают превосходящими их по различным параметрам [14].
Объекты «реальность» и «жизнь» интеллектуально одаренными и обычными испытуемыми оценивались неодинаково. Первые сочли реальность более «худой» (р < 0,009), а жизнь более «полезной» (р < 0,05) и более «разумной» (р < 0,05). Реальность для них по отношению к жизни выступает как более частное понятие: она та часть жизни, с которой контактирует конкретный человек. Более низкая оценка объекта «реальность» связана, очевидно, с наличием разнородных трудностей, возникающих у интеллектуально одаренных подростков в процессе социальной адаптации и объясняющихся диссиннхронией развития [7], сложностями в отношениях со сверстниками, причиной которых может быть демонстрация ярких способностей и т. д. Объект «жизнь» получил более высокую оценку предположительно потому, что незаурядные личности способны взглянуть на нее как на некий объективный, эволюционирующий, культурно-исторический процесс, выделить логику и позитивную динамику его развития. С нашей точки зрения, это свидетельствует о высокой объективации восприятия окружающей действительности.
С теми же обстоятельствами связана и оценка одаренными подростками объекта «мое настоящее», который был определен ими как более «зависимое» по сравнению с обычными учащимися (р < 0,012)1. Особенно значимо, что, находясь на одном из кризисных этапов онтогенеза, одаренные испытуемые при выраженном стремлении подростков к независимости более осознают ограниченность своих возможностей и зависимость от окружающего социального мира.
Объект «мое будущее» оценивается интеллектуально одаренными подростками как более «скрытый», «туманный» (р < 0,038) и менее «очевидный» (р < 0,02). Представления о будущем предполагают составление прогноза, который, в свою очередь, предполагает не только построение желаемого сценария развития событий, но и наличие альтернатив. Чем больше построенных сценариев, тем менее очевидно и туманно выглядит будущее, что также является подтверждением выраженной объективации. Кроме того, объект «мое будущее» был оценен одаренными детьми как «тревожный» (р < 0,026). Это можно объяснить тем, что большое коли-
1 В семантическом дифференциале прилагательные предлагались парами, например «зависимое - независимое», и испытуемый оценивал объект между этими полярностями.
чество вариантов прогноза будущего снижает вероятность развития событий по желаемому для подростка сценарию, ставит под угрозу достижение целей, связанных с ожиданиями окружающих и близких, усиливает тревогу.
Интересными представляются различия, выявленные в оценке объектов «ответственность» и «личная независимость». Интеллектуально одаренные подростки по сравнению с ординарными сверстниками считают ответственность «более спасительной» (р < 0,002). Дело в том, что события в жизни человека имеют внешнюю и внутреннюю детерминацию, установление закономерностей развития событий предполагает локус контроль, который может быть локализован во внутреннем мире человека либо вне его, во внешнем мире, т. е. через принятие ответственности интеллектуально одаренный подросток получает возможность относительно стабилизировать жизнь. Установлено, что интеллектуально одаренные подростки имеют выраженную интернальность [6], с этим согласуется оценка объекта «личная независимость», который с точки зрения данной категории детей представляется «более сложным» (р < 0,008), чем обычным подросткам. Принять ответственность часто означает признать ограниченность своих возможностей - сохранение собственной независимости в этом случае становится более сложной задачей.
Наибольшее число статистически значимых различий выявлено при оценке объекта «смерть». Вероятно, это связано с осознанием в подростковом возрасте конечности существования человека и актуализацией страха смерти [4]. Для интеллектуально одаренных подростков смерть представляется «более активной» (р < 0,016), «более худой» (р < 0,025), «более глубокой» (р < 0,035), «забирающей» (р < 0,033) и «тревожной»
(р < 0,023), по сравнению с оценкой ординарных детей. Такое отношение одаренных подростков к смерти говорит о понимании ими ее как явления, негативно влияющего на процесс жизни, лишающего различных возможностей самих подростков и близких им людей.
Проведенный анализ в целом показал высокую степень объективации при оценке интеллектуально одаренными подростками различных объектов картины мира. Значит, внутренний мир таких подростков более открыт восприятию информации из внешнего мира, а построение объективированных ментальных репрезентаций происходящего, определяемых интеллектом, у них в меньшей степени задается логикой системы внутреннего и в большей - внешнего мира.
Существуют психологические предпосылки переживания человеком отчужденности от окружающего мира, обедняющие внутренний мир. Одним из них является выраженность состояния субъективного одиночества, сопряженного с переживанием внутренней изоляции от других людей, снижающего открытость системы внутреннего мира человека.
В подобном контексте одиночество рассматривается в интегративной теории У. Садлера, где оно определяется как субъективное переживание, которое вызывает комплексное и острое чувство, отражающее раскол реальной сети отношений и связей внутреннего и внешнего мира [17]. Закрытость выражается в утрате разного рода связей с миром и является причиной переживания одиночества, а открытость проявляется в построении разного уровня внешних связей, и переживанию одиночества препятствует реализация способностей.
Указанные закономерности подтвердили результаты проведенного нами эмпирического исследования уровня выраженности субъективного одиночества у интеллектуально одаренных подростков. Было установлено, что 81,9 % одаренных подростков имеют низкий уровень субъективного одиночества, в то время как в выборке обычных подростков низкий уровень был зафиксирован в 30 % случаев. Переживание субъективного одиночества на среднем уровне выраженности наблюдалось в 18,1 % случаев у одаренных и в 66, 7 % - у обычных испытуемых. Высокого уровня субъективного одиночества в группе одаренных детей не выявлено, в группе сравнения выраженную изоляцию от других людей переживает 3,3 % подростков. Статистический анализ с применением ^критерия Стьюден-та показал, что интеллектуально одаренные дети в меньшей степени переживают субъективное одиночество, по сравнению с обычными сверстниками $ = 3,05, при р < 0,04).
Для осмысления полученных результатов обратимся к теории А. Маслоу [5], считавшего, что следует различать людей, которые действительно одиноки, и тех, кто лишь кажется таковым, на самом деле одиноким не являясь. К числу последних следует отнести самоактуализиру-ющихся людей, которые стремятся к одиночеству, поскольку оно для них имеет позитивное значение. Вероятно, это следствие способности опираться на собственное понимание ситуации, а не на мнения или чувства окружающих. Такие одиночки, в отличие от эгоцентрированных средне-интеллектуалов, проблемноцентрированы, они не реагируют на личное одиночество так остро, как это делает обычный человек. А. Маслоу считает, что для самореализовавшихся людей одиночество не проблема - они одиноки лишь с точки зрения окружающих. К подобному заключению приходит и В. Д. Ушаков: высокий интеллект выступает положительным фактором адаптации, проблема же одиночества одаренных детей связана с дефектами воспитания, приводящими к отчуждению от общества, когда слишком много сил затрачивается на раннюю профессионализацию и слишком мало - на социализацию [8].
По мнению Э. Фромма, ребенок, приходя в мир, осознает свою сущностную отдаленность от других, которая может порождать чувство бессилия и тревоги. Пока человек является интгративной частью мира, ему
нет необходимости бояться его [10]. Таким образом, речь идет о состоянии границ мира и человека: если внутренние границы являются открытыми по отношению к внешнему миру, то человек не испытывает чувства одиночества.
К психологическим предпосылкам, изменяющим открытость внутреннего мира, может быть отнесена и генерализация защитных форм поведения. Защита представляет собой неосознанно функционирующие способы поддержания интрапсихической стабилизации и адаптации к различного рода ситуациям, возникающим вследствие нарушения равновесия личности и окружающей среды, способы искажения действительности с целью купирования негативных эмоций, которые находятся на границе контакта с внешним миром. Психологическая защита с помощью блокировки сознания и действий искажает или отменяет осмысление конфликта, эта блокировка происходит на входе в систему внутреннего мира. Напротив, в случае предпочтения стратегий совладения с ситуацией -копинг-стратегий - при минимизации работы психологических защит система сохраняет большую степень открытости.
Проведенное нами исследование показало, что репертуар психологических защит у интелеллектуально одаренных более узок по сравнению с обычными подростками при доминирующем использовании копинг-стратегий.
Ниже в таблице показано распределение одаренных и обычных испытуемых по количеству напряженных психологических защит в индивидуальном профиле.
Распределение одаренных и обычных испытуемых по количеству напряженных психологических защит в индивидуальном профиле, %
№ Репертуар защит* Интеллектуально одаренные Обычные подростки
1 Одна защита 15 0
2 Две защиты 25 10
3 Три защиты 20 15
4 Четыре защиты 15 20
5 Пять защит 25 30
6 Шесть защит 0 25
* Репертуар психологических защит - количество используемых испытуемым защитных механизмов для интропсихической адаптации (Романова Е. С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи: Талант, 1996. 144 с.). Репертуар характеризуется узостью при использовании 2-4 механизмов психологических защит и широтой при использовании 7-8 механизмов.
Сравнение распределения по репертуару используемых психологических защит показало наличие статистически достоверных отличий
(р = 0,001), что позволяет говорить о более узком репертуаре психологических защит личности одаренных испытуемых, по сравнению со обычными подростками. В психологической литературе узость репертуара психологических защит связывается со снижением адаптации личности в социуме, что, с одной стороны, позволяет предположить большую эмоциональную уязвимость одаренных подростков, что согласуется с результатами зарубежных исследователей, отмечающих повышенную сенситив-ность данной категории детей [15, 16]. С другой стороны, было установлено, что одаренные подростки с узким репертуаром психологических защит чаще прибегают к использованию копинг-стратегий, позволяющих справиться с ситуацией путем осознания и преобразования. Следовательно, внутренний мир одаренных подростков в большей степени открыт информации поступающей извне, за счет меньшего искажения информации на входе. Наши данные совпадают с результатами исследований Ю. Д. Бабаевой [2], А. А. Андропольского [1], С. А. Хазовой [11], которые установили, что для интеллектуально одаренных испытуемых характерно в меньшей степени использование психологических защит при доминирующем использовании стратегий совладения.
Итак, результаты исследования позволяют говорить о том, что внутренний мир у интеллектуально одаренных подростков характеризуется большей открытостью к поступающей информации, другим людям, по сравнению с их ординарными сверстниками. На основе полученных данных констатируется, что у интеллектуально одаренных подростков наблюдается менее выраженное состояние субъективного одиночества, высокая объективация при оценке картины мира, а также менее выраженная напряженность и более узкий репертуар психологических защит, при доминирующем использовании копинг-стратегий. Проведенное исследование позволило выявить особенности внутреннего мира интеллектуально одаренных подростков, состоящие в его более высокой открытости внешнему миру.
Литература
1. Андропольский А. А. Стилевые и уровневые свойства интеллекта как факторы совладающего поведения: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2008. 26 с.
2. Бабаева Ю. Д. Особенности развития эмоциональной сферы одаренных детей и подростков // Одаренный ребенок. 2003. № 1. С. 6-24.
3. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994. 109 с.
4. Захаров А. И. Детские неврозы. СПб., 1995. 192 с.
5. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. М.: МГУ, 1982. С. 108-118.
6. Рысева А. А. Особенности и развитие самоотношения интеллектуально одаренных подростков: автореф. дис. ... канд психол. наук. Иркутск, 2008. 22 с.
7. Субгатуллина И. В. Диссинхрония психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков: дис. ... д-ра психол. наук. Сочи, 2002. 430 с.
8. Ушаков Д. В. Одаренность, творчество, интуиция / / Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 78-89.
9. Финогенова О. Н. Исследование открытой личностной позиции как фактора одаренности личности: дис. ... канд. психол. наук. Красноярск, 2004. 181 с.
10. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.
11. Хазова С. А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников: дис. ... канд. психол. наук. Кастрома, 2002. 162 с.
12. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность // Вопр. психологии. № 5. 1990. С. 121-128.
13. Шадриков В. Н. Мир внутренней жизни человека. М.: Университет. кн.; Логос, 2006. 392 с.
14. Шишкина И. А. Восприятие человека человеком через призму са-моотношения личности с учетом уровня интеллекта // Психолого-педагоги-ческие проблемы одаренности: теория и практика: материалы 5-й Между-нар. конф. / под. ред. Л. И. Ларионовой. Иркутск, 2007. С. 487-493.
15. Frances A. K., Jeffrey N. W. Self-concepts of gifted students as measured by the Piers-Harris children’s self-concept scale // Psychological Reports. 1981. Vol. 49. P. 903-906.
16. Monks F. J. Development of gifted childern: The issue of identification and programming // Monks F. J. (ed). Talent for the future. Assen. 1992. P. 191-202.
17. Sadler W. Creative existence: play a partway to personal freedom and community // Humanitas. 1998. № 5. P. 57-80.
