CC BY
56
цесса и предстоящим мероприятиям в ходе эксперимента, через «ленту новостей» сайта.
Дистанционная система проведения родительских собраний позволила решить проблему низкой посещаемости родителей школы. По мнению родителей, дистанционная форма проведения родительских собраний наиболее удобна и повышает интерес к деловому общению со всеми субъектами образовательного процесса, позволяя при этом в свободной форме высказывать свое мнение, обсуждать индивидуальные проблемные вопросы, с учителем не стесняясь родительского сообщества класса. Отзыв А.И. Скороходовой мамы ученика 6 а класса на форуме сайта по теме «Дистанционные родительские собрания»: «Мне понравилась форма дистанционного проведения родительского собрания представленная нашим классным руководителем в рамках курса по формированию ответственности подростков. В связи с плотным графиком работы я не всегда успеваю посетить школьные собрания, а здесь в удобное для себя время я смогла ознакомиться с предоставленными мне материалами по решению конфликтов с подростком, ответить на вопросы учителя и плюс поинтересоваться успеваемостью сына». В результате регулярного взаимодействия учителя и родителей через дистанционные собрания, мы отметили увеличения интереса родителей к образовательно-воспитательному процессу, активизацию участия родителей в дискуссионных вопросов на форуме сайта, образование тесных контактов с родителями, способствующих дальнейшему партнерскому сотрудничеству в рамках эксперимента.
Таким образом, в процессе формирования ответственного отношения подростков к семье для наибольшей результативности эксперимента нами использовались традиционные и инновационные средства обучения подростков и их родителей.
Результаты повторной диагностики на контрольном этапе эксперимента показали, что использование учебно-
методического комплекта в воспитательно-образовательном пространстве школы способствовали изменению уровней сформированности ответственного отношения подростков к семье. Данные, полученные в ходе контрольного исследования, позволили разделить учащихся по уровню ответственного отношения к семье на три группы: 2% учащихся - низкий уровень. Категория учащихся данного уровня по сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента уменьшилась на 56%. 47% учащихся - средний уровень. Увеличение данной категории на 15%. 51% учащихся - высокий уровень. Увеличение данной категории учащихся на 41%.
Для выявления результативности проведенного нами эксперимента мы проанализировали положительные и отрицательные, нулевые сдвиги по критериям сформированности ответственного отношения подростков к семье. Для этого были созданы специальные экспериментальные условия, предположительно влияющие на те или иные показатели, и сопоставлены замеры по первому и второму срезам, проведенных до и после экспериментального воздействия на одной и той же группе испытуемых. Для анализа сдвигов под влиянием экспериментальных воздействий одних и тех же показателей, измеренных у одних и тех же испытуемых до и после воздействия, при отсутствии контрольной группы мы использовали критерии знаков О и критерий Т.Вилкоксона [4, с. 215].
В результате анализа сдвигов было выявлено, что вероятность положительного влияния предлагаемой методики на измеряемые показатели составляет 0,9 или 90%. Значит, использованный нами педагогические средства оказывают значимое положительное влияние на изменение уровней сформи-рованности ответственного отношения подростков к семье.
Библиографический список
1. Муздыбаев, К. Психология ответственности / ред. В.Е. Семенова. - Л.: Наука, 1983.
2. Плахотный, А.Ф. Проблема социальной ответственности. - Харьков: Политиздат, 1981.
3. Мясищев, В.Н. Психология отношений. - М.: ЭКСМО, 1995.
4. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Русь, 2003.
Bibliography
1. Muzdybaev, K. Psihologiya otvetstvennosti / red. V. E. Semenova. - L.: Nauka, 1983.
2. Plahotnyj, A.F. Problema social'noj otvetstvennosti. - Har'kov: Politizdat, 1981.
3. Myasischev, V.N. Psihologiya otnoshenij. - M.: KSMO, 1995.
4. Sidorenko, E.V. Metody matematicheskoj obrabotki v psihologii. - SPb.: Rus', 2003.
Статья поступила в редакцию 07.06.11
УДК 378
Sannikova I.R. ABOUT IMPROVEMENT OF QUALITY OF TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES IN HIGH SCHOOL. In the work are described directions of modernization of process of speaking another language preparation of the modern expert according to new tendencies of the Russian competences education, reference points are planned for formation of a complex communicative at orientation to abilities, needs, personal qualities of trainees, are analyzed opportunities improvement of quality of teaching of foreign languages.
Кеу words: a foreign language, system lingual education, lingual communicative competence, improvement quality teaching foreign languages.
И.Р. Санникова, канд. пед.наук, преп. СурГПУ, г. Сургут, E-mail: Irinasanny@mail.ru
ОБ УЛУ) ШЕНИИ КА) ЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВУЗЕ
В работе описаны направления модернизации процесса иноязычной подготовки современного специалиста в соответствии с новыми тенденциями российского образования, намечены ориентиры на формирование комплекса коммуникативных компетенций при ориентации на способности, потребности, личностные качества обучаемых, проанализированы возможности улучшение качества преподавания иностранных языков.
Ключевые слова: иностранный язык, система иноязычного образования, иноязычная коммуникативная компетенция, улучшение качества преподавания иностранных языков.
В системе современного высшего образования в России сложилась определенная система преподавания иностранных языков, которая отражает динамику изменений в образовании как в социальном институте. Н.Д.Гальскова отмечает, что в профессиональном общении понятие «система обучения иностранным языкам» используется как минимум в трех аспектах:
- как процесс или совокупность образовательных процессов по иностранным языкам;
- как система образовательных учреждений, в которых изучается иностранный язык, то есть система как социальный институт;
- как социально-культурная сфера деятельности [1, с.
14].
В высших учебных заведениях России существует следующая система иноязычного образования:
- вузы или факультеты, готовящие специалистов, для которых иностранный язык является профессией. Обучение проводится по государственным стандартам «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Теоретическая и прикладная лингвистика» «Иностранный язык с дополнительной специальностью»;
- вузы или факультеты, готовящие специалистов со знанием иностранных языков в самых разных профессиональных сферах (юристы, экономисты, политологи, менеджеры и др.), для которых иностранный язык является дополнительным средством осуществления их основной деятельности. Обучение осуществляется в рамках дополнительных образовательных программ в объеме 1400-1500 часов аудиторного времени;
- вузы или факультеты, готовящие специалистов по специальностям высшего профессионального образования в качестве дополнительного вида деятельности на иностранном языке. Эти вузы осуществляют преподавание иностранного языка в объеме около 750 аудиторных часов для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» [2].
Любой профессии можно и нужно научить. Преподаватель не является исключением, но подготовить учителя-профессионала без стремления самого учителя к самосовершенствованию невозможно. По мнению Е.И. Пассова преподаватель должен обладать мастерством и быть личностью. В противном случае нам не удастся сделать образование мощным фактором социального, экономического и духовного развития, фактором его интеллектуального возрождения [3, с. 9]. В этой связи представляется необходимым рассмотреть существующие противоречия между происходящими в современном обществе и науке изменениями и требованиями, предъявляемыми к качеству преподавания иностранных языков.
В результате развития смежных наук, в частности, праг-малингвистики, в методике преподавания сформировался личностно-деятельностный подход, предполагающий овладение коммуникативной деятельностью через формирование комплекса коммуникативных компетенций при ориентации на способности, потребности, личностные качества обучаемых
[4].
Для методики преподавания иностранных языков актуальным становится в настоящее время развитие у обучаемых способности к межкульутурной коммуникации, которая определяется И.И.Халеевой как «совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным структурам и языкам. Она происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает чужеродность «партнера» [5].
Поскольку предметом исследования методики становится культурная принадлежность человека, проявляющаяся в процессе коммуникации, остро встает вопрос об улучшении качества преподавания иностранных языков на специальных фа-
культетах вузов. Не секрет, что даже при условии хорошего владения языком преподаватель вуза не всегда обладает подлинной профессиональной (методической) культурой. В связи с вышесказанным справедливо утверждение Е.И. Пассова о необходимости умения учителя передать иноязычную культуру своим ученикам, умения обучать [3, с. 60].
Методическая культура представляет собой накопление человечеством социального опыта обучения иностранным языкам, в процессе которого И.Я. Лернер выделяет четыре элемента: знания, опыт, способность творить и желание работать [6,с.20]. Следовательно, содержание методической культуры может изменяться в зависимости от целей обучения.
Не менее важным компонентом методической подготовки преподавателя является понимание сущности преподаваемого предмета, глубокое знание языка, осознание необходимости реального выхода на иную культуру и ее представителей.
Культурная составляющая в методике означает формирование умения понимать подстрочный смысл и различную окраску высказывания, правильно интерпретировать культурные эпизоды и культурные реалии при чтении газет, журналов, художественной литературы, правильно понимать поведение участника коммуникации, принадлежащего к другой культуре (например, правильное понимание и использование аббревиатур, фразеологических единиц). Таким образом, современный специалист должен быть готов к межличностному и межкуль-турному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне.
Чтение художественной литературы на иностранном языке с последующим обсуждением на занятии решает сразу несколько задач в рамках развития иноязычной коммуникативной компетенции:
1. знакомство с творчеством писателей страны изучаемого языка как частью национального достояния государства;
2. анализ типичных ситуаций общения, представленных в произведении;
3. изучение социальной дифференциации языка на всех уровнях его структуры и характер взаимосвязей между языковыми и социальными явлениями - составление общего портрета персонажа по языковым характеристикам (использование в речи героя тех или иных грамматических конструкций, разговорной лексики, этикетных фраз, свидетельствующих о его возрасте, характере, принадлежности к определенной социальной группе и т.д.);
4. воспитание толерантности и уважительного отношения к чужой культуре;
5. совершенствование навыков практического владения языком.
Опираясь на результаты исследований в области прагма-лингвистики (Почепцов Г.Г., Сусов И.П., Трошина Н.Н., Ха-леева И.И., ЯаИтауег Я. и др.) можно отметить, что язык в XXI веке изменился, и содержание обучения должно представлять современный образ языка. Однако на практике мы наблюдаем значительную разницу между современным живым языком и учебным языком из вузовских учебников и учебных пособий, вследствие чего студенты испытывают трудности в процессе реальной межкультурной коммуникации. На занятиях по иностранному языку необходимо использовать в учебных целях язык сегодняшнего дня, образцы которого можно найти в СМИ, Интернете, в повседневной практике общения носителей языка.
Основываясь на опыте преподавания английского языка, студентам неязыковых специальностей, можно утверждать, что вопрос о повышении качества преподавания иностранных языков в вузе становится наиболее актуальным в связи с подписанием Болонской декларации, открывающей широкий выход молодому поколению российских граждан в многоязычное образовательное пространство мирового сообщества.
Рассматривая следующий компонент преподавания иностранных языков, обратимся к определению целей обучения. Как известно, одной из целей обучения иностранных языков в вузе является развитие иноязычной коммуникативной компе-
тенции во всем многообразии ее компонентов (языкового, речевого, социокультурного, компенсаторного, учебнопознавательного).
Коммуникативная компетенция стала рассматриваться как цель обучения с появлением в конце 1970-х гг. коммуникативного метода обучения иностранным языкам, где основной акцент ставился на необходимость подготовки обучающихся к реальному общению на изучаемом языке. Следует признать, что в связи с распространением коммуникативного метода уделялось значительное внимание коммуникации, однако ни в коей мере не умалялись достоинства и актуальность грамматики. К сожалению, для многих методистов приход коммуникативного метода ошибочно означал и означает отказ от грамматики, хотя в современном образовательном стандарте по иностранным языкам овладение грамматическими средствами рассматривается как одна из целей обучения в рамках развития языковой компетенции [7, с. 4].
Резко возросшие за последнее десятилетие контакты учителей, преподавателей, школьников и студентов с носителями изучаемого языка, бесспорно, играют важную роль в развитии иноязычной коммуникативной компетенции, однако в научной литературе до сих пор отсутствует четкое описание теоретического конструкта носителя языка. Ученые еще однозначно не определили, представитель какой этнической группы, возраста, гендера, социального класса, профессии и образования может являться производителем языковой нормы и служить эталоном для подражания.
В западной научной литературе можно встретить понятия прескриптивная (prescriptive) и дескриптивная (descriptive) грамматика. Термин «прескриптивная грамматика» обозначает правила, представленные в грамматических справочниках. Дескриптивная грамматика обозначает разговорную грамматику, которую носители языка используют в неофициальном общении. Однако необходимо помнить, что в ситуациях формального общения некоторые сокращения в речи просто неуместны. Нет сомнения, что в процессе преподавания иностранного языка основной акцент должен ставиться на правилах прескриптивной грамматики, поскольку, владея литературным языком, человек всегда сможет перейти на разговорные и сокращенные формы в зависимости от контекста общения. Как справедливо отмечает П.В. Сысоев [8], знания пре-скриптивной грамматики позволяют обучаемым:
- более точно и корректно выражать свои мысли на иностранном языке;
- лучше понимать речь говорящего или печатный текст;
- достигать более высокого уровня владения языком;
- получать уверенность во владении языком;
- обращаться к правилам в процессе самостоятельного использования языка и самообразования.
В методике выделяют два основных подхода к обучению грамматике - эксплицитный и имплицитный. Первый отличается объяснением грамматических правил и явлений. Второй же, наоборот, характеризуется повторением и заучиванием грамматически верных структур без изучения самих правил. Эксплицитный подход к обучению грамматике реализуется двумя методами - индуктивным, когда учащиеся в результате анализа предложенного фрагмента языковой/речевой ситуации сами находят грамматические закономерности и формулируют грамматические правила, и дедуктивным, при котором учитель сначала предъявляет грамматическое правило, а затем учащиеся отрабатывают новые структуры в коммуникативно-ориентированных заданиях.
Анализ методической литературы и собственный опыт преподавательской деятельности показывают, что в чистом виде ни один из подходов или методов на практике не используется. В зависимости от этапа обучения, когнитивного развития студентов и сложности материала могут использоваться разные подходы и методы. Такое сочетание создает благоприятные условия для студентов с разным уровнем интеллекта, способностями и стилями обучения овладевать грамматическим материалом.
Методики обучения грамматике иностранного языка характеризуются совокупностью определенных принципов, среди которых принцип последовательного обучения, при котором грамматический материал преподается в определенной последовательности, можно назвать одним из важнейших. Например, изменение притяжательных местоимений по падежам изучается после склонения существительных, а при знакомстве с временами сначала изучается активный залог, а затем пассивный.
Следовательно, улучшению качества преподавания способствует контроль сформированности грамматических навыков, входящий в контроль уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Принимая во внимание эффект обратного действия, отсутствие контроля конкретного аспекта языка приведет к его игнорированию студентами и преподавателями. Преподавателю самому придется решать, какой прием использовать для контроля навыков, но нельзя забывать и о том, что студенты должны получить возможность общаться на иностранном языке и это общение ни в коем случае не должно постоянно прерываться по причине некорректного использования ими грамматических правил.
Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что глобализация общества, потребность личности в быстрой адаптации к условиям постоянно изменяющегося поликультурного мира усиливают интерес педагогов и методистов к предмету «иностранный язык». На протяжении всей истории изучение языков рассматривалось как безусловный элемент образования культурного человека. В наш век в связи с глобальными изменениями в политической и экономической жизни общества изучение иностранного языка как средства межкультур-ного общения в условиях диалога культур становится важной задачей, успешное решение которой во многом зависит от профессиональной квалификации педагогических кадров.
В последние десятилетия проведены исследования, направленные на улучшение качества преподавания иностранного языка, разработаны подходы к изучению иностранных языков. Так, лингвострановедческий подход обращает основное внимание на то, что отличает культуры носителей конкретных языков. Лингвострановедение, с одной стороны, обогащает обучаемых сведениями о стране, необходимыми и достаточными для адекватной коммуникации, с другой стороны, обучает приемам и способам самостоятельного извлечения фоновой информации - фактов культуры - из средств национально-культурной номинации (реалий, топонимов, антропонимов, афоризмов, фразеологизмов).
Диалог культур, как результат социокультурной направленности обучения, ориентирует на усиление культуроведче-ского аспекта в содержании обучения иностранным языкам, приобщая студентов к культуре страны изучаемого языка. Коммуникативное и социокультурное развитие студентов через обучение иностранным языкам осуществляется в большей мере за счет правильной реализации лингвострановедческого подхода. Такой подход обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, включающей в себя сведения об истории, архитектуре, искусстве, литературе, нравах и обычаях, быте, традициях, географических и климатических особенностях страны изучаемого языка. В результате происходит обновление содержания обучения. Задача преподавателя - находить наиболее эффективные приемы работы со страноведческим материалом. Говоря о лингвострановедческом подходе, следует выделить важность чтения аутентичных текстов.
Социокультурный подход, предполагающий активное использование иностранного языка в процессе познания мировой культуры, базируется на принципах дидактической куль-туросообразности, диалога культур и цивилизаций, использования методически приемлемых проблемных культуроведче-ских заданий. Отбор культуроведческого материала проводится с учетом его ценностного смысла и значимости для формирования у студентов неискаженных представлений об истории и культуре народов страны изучаемого языка, его приемлемости с точки зрения возрастных, когнитивных и
коммуникативных особенностей обучаемых. Изучение иностранного языка в контексте диалога культур и цивилизаций позволяет развивать у студентов готовность к общению в ино-культурной среде на основе сопоставления отечественной и европейской культур, выявлений общего и специфического.
Перед преподавателем стоит сложная задача правильного построения и организации учебного процесса с учетом интеграции культурологических знаний, в связи с чем необходимо тщательно продумать последовательность представления материала, который включал бы в себя глубокие сведения о культуре страны, нормах поведения, речевые и возрастные изменения, реалии жизни и быта и т.д. Особое внимание следует уделить упражнениям. Необходимо отобрать не только тексты, но и организовать работу со словарем.
Коммуникативный подход предусматривает необходимость построения учебного процесса как модели общения. При организации иноязычного общения следует соблюдать его основные параметры (мотивированность, целенаправленность, личностный смысл, речемыслительная активность, индивидуальность отношения, ситуативность, связь речевой деятельности с различными формами деятельности, функциональность, содержательность, информативность, проблем-ность, новизна, выразительность, единство вербальных и невербальных средств общения).
Таким образом, качество преподавания иностранного языка в вузе зависит от:
1. уровня профессиональной подготовки специалиста;
2. опыта преподавательской деятельности;
3. стремления к самосовершенствованию и самообразованию;
4. обеспечения учебной литературой и материального оснащения вуза;
5. объема учебной нагрузки преподавателя.
К факторам, способствующим повышению качества преподавания иностранного языка, можно отнести следующие:
- повышение методической культуры преподавателей;
- контроль за усвоением получаемых студентами знаний по всем видам речевой деятельности (тестирование, рейтинг, мероприятия на иностранном языке);
- обучение на курсах повышения квалификации (знакомство и внедрение в учебный процесс новых педагогических технологий, приемов и методов обучения);
- взаимопосещаемость занятий преподавателями, обобщение опыта.
В заключение следует отметить, что решение вопроса об улучшении качества преподавания иностранных языков продиктовано социальным заказом общества, в котором предстоит жить нашим будущим специалистам и от того, насколько эффективно будет выстроена система преподавания рассматриваемой дисциплине в вузе.
Учет таких областей психологии как психология познавательных процессов (памяти, восприятия и мышления), возрастная психология и социальная психология позволяет пересмотреть и изменить технологию преподавания и обосновать современные тенденции в обучении иностранным языкам.
Форма должна соответствовать содержанию, правильно сконструированный и организованный процесс коммуникации должен быть облачен в соответствующий функциональный стиль. При этом после прохождения базового курса студенты должны уметь применять эти навыки во всех курсах, при выполнении разнообразных заданий и должны иметь возможность их отрабатывать до степени свободного владения.
Библиографический список
1. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: Аркти, 2004.
2. Приказ Министерства образования России № 1435 от 04.06.97 «О присвоении дополнительной квалификации» выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования. Приложение к приказу Минобразования России от 4 июля 1997г. №1435 «Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (третий уровень высшего профессионального образования).
3. Пассов, Е.И. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, В.Б. Царькова. - Москва: Наука, 2001.
4. Акопянц, А.М. Лингвопрагматика и методика обучения иностранным языкам // ИЯШ. - 2006. - № 2.
5. Халеева, И.И. О гендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Известия Российской Академии образования. - 2000. - № 1.
6. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения. - М., 1976.
7.Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки) // «Методическая мозаика». Приложение к журналу ИЯШ. - 2004. - №4.
8. Сысоев, П.В. Нужна ли нам грамматика, и если нужна, то какая? // ИЯШ. - 2007. - № 2.
Bibliography
1. Gal'skova, N. D. Sovremennaya metodika obucheniya inostrannym yazykam. - M.: Arkti, 2004.
2. Prikaz Ministerstva obrazovaniya Rossii N° 14З5 ot 04.0б.97 “O prisvoenii dopolnitel'noj kvalifikacii” vypusk-nikam vuzov po special'nostyam vysshego professional'nogo obrazovaniya. Prilozhenie k prikazu Minobrazovaniya Rossii ot 4 iyulya 1997g. М14З5 “Gosudarstvennye trebovaniya k minimumu soderzhaniya i urovnyu professional'noj podgotovki vypuskni-ka dlya polucheniya dopolnitel'noj kvalifikacii “Perevodchik v sfere professional'noj kommunikacii” (tretij uroven' vysshego professional'nogo obrazovaniya).
3. Passov, E.I. Masterstvo i lichnost' uchitelya. Na primere deyatel'nosti uchitelya inostrannogo yazyka / E. I. Passov, V. P. Kuzovlev, N.E. Kuzovleva, V. B. Car'kova. - Moskva: Nauka, 2001.
4. Akopyanc, A. M. Lingvopragmatika i metodika obucheniya inostrannym yazykam // IYaSh. - 200б. - М 2.
5. Haleeva, I.I. O gendernyh podhodah k teorii obucheniya yazykam i kul'turam // Izvestiya Rossijskoj Akademii obrazovaniya. -2000. - М 1.
6. Lerner, I.Ya. Didakticheskaya sistema metodov obucheniya. - M., 197б.
7. Federal'nyj komponent gosudarstvennogo standarta obschego obrazovaniya (inostrannye yazyki) // “Metodicheskaya mozaika”. Prilozhenie k zhurnalu IYaSh. - 2004. - М4.
8. Sysoev, P.V. Nuzhna li nam grammatika, i esli nuzhna, to kakaya? // IYaSh. - 2007. - М 2.
Статья поступила в редакцию 2.06.11
