CC BY
156
УДК [37 : 81 ’243] (043.3)
Пантилеева Мария Сергеевна
старший преподаватель кафедры региональных исследований Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова тел.: (499) 149-12-73
КОНТРОЛЬ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Pantileeva Mariya Sergeevna
senior lecturer of the chair of area studies, Moscow State University tel.: (499) 149-12-73
ASSESSMENT OF FOREIGN LANGUAGE PROFESSIONAL COMMUNICATIVE COMPETENCE OF FUTURE FOREIGN LANGUAGES TEACHERS
Аннотация:
В статье рассматриваются вопросы, связанные с процессом подготовки преподавателей иностранных языков к эффективному профессиональному иноязычному общению. Анализируется понятие «иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции преподавателя иностранных языков», определяются основные ее составляющие. Представлена модель контроля данной компетенции, позволяющая оценивать уровень подготовленности выпускников педагогических вузов и факультетов к иноязычной профессиональной коммуникации.
Ключевые слова:
профессионально-коммуникативная компетенция, преподаватель иностранного языка, вузовская подготовка, контроль компетенций.
The summary:
The article is devoted to the questions surrounding the process of preparing future foreign language teachers for effective professional communication. The notion of ‘professional communicative competence of a foreign language teacher’ is analyzed and the key components of the competence are revealed. An assessment model, which enables to evaluate the level of professional communicative skills of graduates from pedagogical universities and faculties, is introduced.
Keywords:
professional communicative competence, foreign language teacher, undergraduate studies, assessment of competences.
Функционирование российской системы высшего профессионального образования в соответствии с положениями Болонского соглашения обуславливает необходимость предъявления общеевропейских требований к оценке качества подготовки преподавателей иностранных языков (ИЯ) с позиций компетентност-ного подхода. Профессионально компетентный специалист в области языкового образования должен обладать качествами, обеспечивающими «эффективное решение профессионально-педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации, общепризнанных ценностей» [1, с. 1]. Профессиональная компетентность преподавателя ИЯ рассматривается нами как интегральная характеристика личности, достижение которой реализуется за счет формирования базовых и профессиональных компетенций, - наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности [2, с. 31], ожидаемых и измеряемых результатов обучения [3, с. 11]. Компетенции преподавателя ИЯ представляются в виде конкретных профессиональных действий, успешность выполнения которых можно проконтролировать, руководствуясь объективными способами и методами.
Объективность контроля компетенций возможна при условии, что он направлен на проверку сфор-мированности разнообразных видов связей между знаниями, умениями и навыками, которые усваиваются в рамках освоения учебных дисциплин, модулей и практик, составляющих программу вузовской подготовки преподавателей ИЯ [4, с. 25]. Процесс формирования важнейших профессиональных компетенций преподавателя ИЯ носит междисциплинарный характер, а разработка моделей контроля их сформированно-сти может позволить определить степень общей готовности выпускников отечественных педагогических вузов и факультетов к эффективной профессиональной деятельности в области языкового образования.
В официальных нормативных документах и работах отечественных специалистов в области теории и методики обучения иностранным языкам представлены различные варианты номенклатуры профессиональных компетенций преподавателя ИЯ. В настоящем исследовании в качестве основы выбрана классификация, предложенная Е.Н. Солововой, рассматривающей профессионализм преподавателя Ия как совокупность социально-психологической, коммуникативной, профессионально-коммуникативной, психологопедагогической, методической и предметной компетенций [5, с. 91]. В качестве объекта настоящего исследования выступает иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция преподавателя ИЯ, которая определяется нами как совокупность профессионально-ориентированных знаний, навыков и умений в четырех видах речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо), позволяющих преподавателю ИЯ эффективно осуществлять иноязычное общение при выполнении своих профессиональных обязанностей. Разработка модели контроля данной компетенции направлена на возможность получения объективных результатов, свидетельствующих о степени подготовленности будущих бакалавров и магистров в области языкового образования к эффективному профессионально-ориентированному иноязычному общению.
Модель контроля иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции преподавателя ИЯ разрабатывалась в соответствии с требованиями к уровню владения иностранным языком для профессиональных целей, заложенными в нормативных документах [6, 7], а также исходя из реально существующих специфических потребностей профессионалов данной области в иностранном языке как средстве общения, объекте изучения и основном инструменте преподавания. Прежде всего, были выявлены области профессиональной деятельности преподавателя ИЯ, в рамках которых выпускник педагогического вуза должен осуществлять эффективное иноязычное общение. Вслед за авторами федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования для бакалавров и магистров лингвистики по
профилю «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» [8, 9], мы рассматриваем 4 вида деятельности, к которым необходимо осуществлять подготовку на этапе вуза: учебно-педагогическая, научнометодическая, научно-исследовательская и организационно-управленческая. В рамках каждого из перечисленных видов профессиональной деятельности можно выделить наиболее типичные ситуации [10], в которых иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция приобретает первостепенное значение.
Так, учебно-педагогический вид деятельности предполагает наличие у преподавателя специфических знаний, умений и навыков иноязычного общения, позволяющих проводить аудиторные и внеаудиторные практические занятия по обучению ИЯ, а также организовывать и проводить процедуры контроля языковых навыков и речевых умений учащихся. В рамках научно-методической деятельности преподавателю ИЯ необходимо использовать свою иноязычную профессионально-коммуникативную компетенцию с целью методического обеспечения учебно-педагогического процесса в области обучения ИЯ, участия в международных мероприятиях научно-методического характера. Для осуществления научноисследовательской деятельности в области теории и методики обучения иностранным языкам преподавателю Ия требуются знания, умения и навыки, применяемые при написании и защите научной работы на иностранном языке по профессиональной тематике, участии в международной конференции, семинаре, круглом столе, международном научно-исследовательском проекте в области обучения иностранным языкам. Организационно-методическая деятельность преподавателя ИЯ предполагает наличие иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции, достаточной для трудоустройства по профилю специализации, организации международных мероприятий в области обучения ИЯ, а также организации и управления профессиональным коллективом в рамках международных проектов сотрудничества.
Оценка подготовленности будущих преподавателей ИЯ к эффективной деятельности в перечисленных выше ситуациях иноязычного профессионального общения предполагает выделение нескольких базовых объектов контроля, которые могут стать основой для разработки контрольно-измерительных материалов, направленных на проверку степени сформированности различных компонентов иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции выпускников отечественных педагогических вузов и факультетов. В соответствии с принципами коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, ведущей целью является приобретение учащимися способности практического использования ИЯ в своей деятельности [11, с. 60-61]. Основополагающую роль в достижении такого результата играют иноязычные коммуникативные умения, позволяющие пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения. Поскольку контроль владения речевыми умениями направлен на саму речевую деятельность и свидетельствует о степени обученности иностранному языку [12, с. 19] в целом и языку для профессиональных целей в частности, в качестве объекта контроля I уровня в нашей модели выступают иноязычные профессионально-коммуникативные умения преподавателя ИЯ в четырех видах речевой деятельности, позволяющие эффективно действовать в типичных ситуациях иноязычного общения, отмеченных выше.
Номенклатура иноязычных профессионально-коммуникативных умений преподавателя ИЯ достаточно объемна, поскольку в рамках каждой из ситуаций иноязычного профессионального общения такие умения реализуются как на уровне рецепции (аудирование и чтение), так и на уровне продукции (говорение и письмо). Среди умений в области аудирования можно выделить понимание на слух, дифференциацию, переработку, удерживание в памяти и оценивание устной иноязычной речи участников типичных ситуаций профессионального общения преподавателей Ия (учащиеся, коллеги-преподаватели, гости на уроке, герои учебных аудио- и видеоматериалов, участники процедур языкового контроля, зарубежные методисты, участники и организаторы международных мероприятий научно-методического и научноисследовательского характера, научные консультанты, оппоненты и рецензенты научного исследования, работодатели, коллеги и руководство международных проектов и т.п.). Умения в профессиональноориентированном чтении на ИЯ предполагают владение стратегиями просмотрового, изучающего и поискового чтения для успешного восприятия, удерживания в памяти, переработки и оценивания иноязычных письменных текстов различных функциональных стилей, необходимость чтения которых возникает в вышеуказанных типичных ситуациях иноязычного общения преподавателей ИЯ. Говорение как вид речевой деятельности связано с умениями монологической и диалогической речи, позволяющими эффективно действовать в условиях практического занятия, процедуры контроля, международной конференции или семинара, защиты научной работы на иностранном языке, собеседования при трудоустройстве по профилю специализации, работы международного проекта в области обучения иностранным языкам. Умения профессионально-ориентированной письменной речи преподавателя ИЯ направлены на создание письменных текстов различных функциональных стилей, владение приемами их оформления и оценивания в рамках типичных ситуаций профессиональной коммуникации.
Мы считаем, что эффективный контроль сформированности речевого умения преподавателя ИЯ возможен при оценивании качества выполнения конкретных речевых задач в заданной ситуации профессионального общения специалистов в области языкового образования. В предлагаемой модели такие речевые задачи выступают в качестве объекта контроля II уровня. Разработка контрольно-измерительных материалов, направленных на оценку успешности выполнения таких речевых задач, может позволить более конкретно оценить уровень сформированности рассматриваемой компетенции. Автором настоящего исследования была предпринята попытка сформулировать перечень речевых задач по каждой типичной ситуации иноязычного общения преподавателей ИЯ в четырех видах речевой деятельности. В качестве примера можно представить речевые задачи, которые необходимо решать преподавателю ИЯ на уровне письменной речи в ситуации аудиторного практического занятия по иностранному языку. Преподаватель ИЯ должен уметь, в частности, отметить языковые и речевые ошибки в процессе слушания ответа учащегося и выполнения задания; отредактировать текст в соответствии с требованиями и уровнем языка для последующего его использования в качестве учебного; записать на доске необходимую информацию; изобразить схемы, графики и таблицы для представления материала на уроке; исправить языковые и ре- 177 -
чевые ошибки в письменных работах учащихся с соблюдением соответствующих формальных требований; создать тест или проверочную работу; сформулировать в письменном виде установки к тренировочным и контрольным заданиям; заполнить необходимую документацию и т.п.
Успешное выполнение речевой задачи в контексте профессионального иноязычного общения невозможно без соответствующих языковых навыков на уровнях фонетики, лексики и грамматики. Собственно языковая составляющая иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции преподавателя ИЯ выступает в нашей модели в качестве объекта контроля III уровня. Специфика предмета «иностранный язык» определяет необходимость владения преподавателем ИЯ языковыми навыками на высоком уровне, их применения в повседневном и профессиональном общении, а также владения определенными методиками их формирования у своих учащихся в контексте педагогической деятельности. Фонетические, лексические и грамматические навыки в данном случае выступают как основа профессиональноориентированной речевой деятельности, а также как объект преподавания и средство обучения. Данное положение, очевидно, должно учитываться при разработке учебных пособий по иностранному языку для студентов педагогического профиля.
Результаты проведенного исследования позволяют говорить о том, что иноязычная профессиональнокоммуникативная компетенция преподавателя ИЯ представляет собой достаточно объемный комплекс знаний, навыков и умений, проявляющихся на уровнях языка, речи и речевой деятельности в контексте иноязычного профессионального общения специалистов в области обучения ИЯ. Компоненты данной компетенции формируются в рамках освоения различных учебных дисциплин в курсовой подготовке студентов педагогических вузов и факультетов. Модель контроля данной компетенции является достаточно универсальной и позволяет разрабатывать различные варианты спецификации, направленные на контроль сформированности как компетенции в целом, так и различных ее составляющих (по видам профессиональной деятельности; по ситуациям иноязычного профессионального общения) на нескольких уровнях (уровень речевых умений; уровень речевых задач; уровень языка) в зависимости от конкретных задач вузовской подготовки будущих преподавателей ИЯ. На основании вышесказанного, модель контроля иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции преподавателя ИЯ можно представить в виде следующей таблицы.
Таблица 1 - Модель контроля иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции
преподавателя ИЯ
к
ПЗ
ЕТ
2
>
а.
СЕ
го
ЕТ
2
.
ф
.
.
о
ск
го
ЕТ
2
го
т
>
ю
о
о
0
1 |_ го
к
о
а
н
X
0
ск
11
1 °
> :т © о
Цель контроля: проверить степень сформированности иноязычной профессионально-
коммуникативной компетенции преподавателя ИЯ
Виды профессиональной деятельности преподавателя ИЯ
учебно- педагогическая научно- методическая научно- исследовательская организационно- управленческая
Ситуации иноязычного профессионального общения преподавателя ИЯ по видам профессиональной деятельности
Проведение аудиторных практических занятий по ИЯ Методическое обеспечение учебнопедагогического процесса в области обучения ИЯ Написание и защита научной работы по профессиональной тематике на ИЯ Трудоустройство по профилю специализации в области обучения ИЯ
Проведение внеаудиторных практических занятий по ИЯ Участие в международном мероприятии научнометодического характера Участие в международном мероприятии научноисследовательского характера по профессиональной тематике Организация международных мероприятий в области теории и методики обучения ИЯ
Организация и проведение процедур контроля в области обучения ИЯ Участие в международном научно-исследовательском проекте по профессиональной тематике Организация работы и управление профессиональным международным коллективом
Объекты контроля
I уровень:
Иноязычные профессионально-коммуникативные умения преподавателя ИЯ в 4 видах речевой деятельности, необходимые для реализации ситуаций иноязычного профессионального общения по видам профессиональной деятельности.__________________________________________________
II уровень:
Речевые задачи в сфере иноязычной профессиональной коммуникации преподавателя ИЯ___________
III уровень:
Языковые навыки на уровне фонетики, лексики и грамматики, необходимые для выполнения профессионально-коммуникативных задач_________________________________________________________
Спецификация контроля:
Описание назначения создаваемых контрольно-измерительных материалов, конкретизация уровня обучаемых, перечень документов, определяющих содержание контроля, структура контрольной работы, принципы распределения заданий по разделам, видам проверяемых знаний и умений и уровню сложности, жанрово-стилистическая принадлежность текстов в заданиях и требования к их отбору, система критериев для оценивания отдельных заданий и работы в целом, время выполнения задания, необходимые материалы и оборудование, требования к процедуре проведения контроля и рекомендации к его подготовке и т.д.____________________________________________
а
ср
ьт о
ь н
оф тро
ро
І
5
о
6 ъ е кт
о го
нн то рс от л ь,
ь нр ы
х гу
зл ая др ан но ис й ть,
д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы й х а р а
Предлагаемая модель учитывает и способствует реализации основных функций языкового контроля [13, с. 297]. Так, диагностическая функция проявляется за счет возможности проверки сформированности иноязычных профессионально-коммуникативных умений на уровне владения языковыми навыками и речевыми умениями, соответствующими требованиям, заложенным в федеральных государственных образовательных стандартах, основной образовательной программе подготовки бакалавров и магистров по данному профилю, а также иных нормативных документов. Разработанные на основе модели контрольные задания могут позволить повторить, закрепить, переосмыслить и обобщить знания, языковые навыки и иноязычные профессионально-коммуникативные умения, сформированные в рамках освоения различных учебных дисциплин (практика ИЯ, теория и методика обучения ИЯ, педагогическая психология, педагогика, практикум по межкультурной коммуникации), а также наметить пробелы в подготовке и пути их устранения, реализуя, таким образом, обучающую функцию языкового контроля. Корректирующая функция выражается в возможности вуза на основе полученных в ходе реализации модели данных проанализировать результаты и внести необходимые изменения в процесс подготовки преподавателей ИЯ, дополнить учебный план, скорректировать программы учебных дисциплин и квалификационных экзаменов. Проведение контроля сформированности иноязычной коммуникативной компетенции на завершающем этапе обучения в вузе может стимулировать выпускников критически относиться к уровню своей подготовки и являться дополнительным фактором их последующей учебной деятельности, что может говорить о стимулирующей функции контроля. Наконец, реализация оценочной функции контроля заключается в возможности вынести определенные суждения о результатах учебной деятельности студентов применительно к их профессионально-речевой иноязычной подготовке; обучающей деятельности преподавателей, а также эффективности самого процесса подготовки на этапе вуза.
Эффективность любого контроля, по словам А.Н. Щукина, «во многом зависит от того, насколько он соответствует требованиям дидактики и методики обучения иностранным языкам» [14, с. 297]. В создаваемых на основе предлагаемой нами модели контрольных заданиях должны быть соблюдены требования к объективности контроля, что предполагает опору на требования основных нормативных документов, доведение до сведения выпускников основных критериев оценивания их работы, соблюдение преподавателями установленных критериев. Регулярность контроля и его систематический характер может быть обеспечен за счет создания на основе предложенной модели контрольных срезов на каждом из старших курсов вузовской подготовки преподавателей ИЯ, что будет способствовать повышению интенсивности работы студентов, а также длительности сохранения в памяти усвоенного материала и сформированных навыков и умений в области иноязычного профессионального общения. Дифференцированный характер контроля предполагает, что выбранная форма контроля должна соответствовать проверяемому виду речевой деятельности. Так, необходимо использовать различные формы контрольных заданий и критерии оценивания результатов применительно к устной и письменной, монологической и диалогической речи. Также при выборе формы контроля важно учитывать этап обучения и индивидуально-психологические особенности учащихся. Ясность и четкость формулировки контрольных заданий является необходимым условием успешности контроля, способствует «лучшему пониманию задания и его реализации в отведенный временной интервал» [15, с. 300].
В заключение, необходимо отметить, что вопросы, связанные с подготовкой будущих преподавателей ИЯ к эффективному иноязычному профессионально-ориентированному общению, заслуживают особого внимания, подробного рассмотрения и конкретных практических решений. Иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция является одним из важнейших компонентов профессиональной компетентности преподавателя ИЯ, необходимым условием успешности его деятельности в типичных ситуациях иноязычного профессионального общения. Разработка различных спецификаций контроля на основе предложенной модели может позволить интенсифицировать процесс языковой подготовки будущих профессионалов в области обучения ИЯ, выявить определенные недочеты в системе вузовской подготовки по данному профилю, а также наметить возможные пути их преодоления. В зависимости от специфических потребностей конкретного учебного заведения данная модель может и должна дополняться в целях повышения качества подготовки будущих преподавателей ИЯ.
Ссылки и примечания:
References (transliterated) and notes:
Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования». (Приложение к Приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской федерации от 14 августа 2009 г. № 593). uRl: http://
www.morb.ru/mob/ed-kv.rtf (дата обращения: 03.12.2011). Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. № 7. С. 30-36.
Ковтун Е.Н. Принципы формирования основных образовательных программ вуза на основе ФГОС ВПО. Материалы информационно-методического семинара, пансионат МГУ «Университетский». Звенигород, 2010. 17-19 февраля. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования для квалификации (степени) «магистр лингвистики» (приказ 540 от 20 мая 2010 г.). URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm540-1.pdf (дата обращения: 03.12.2011).
Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-
рефлексивный подход. Монография. М., 2004.
Ediniy kvalifikatsionniy spravochnik dolzhnostey rukovodite-ley, spetsialistov i sluzhashchikh. Razdel “Kvalifikatsionnye kharakteristiki dolzhnostey rabotnikov obrazovaniya”. (Prilozhenie k Prikazu Ministerstva zdravookhraneniya i sot-sial'nogo razvitiya Rossiyskoy federatsii ot 14 avgusta 2009 g. No. 593). URL: http:// www.morb.ru/mob/ed-kv.rtf (date of access: 03.12.2011).
Mil'rud R.P. Kompetentnost' v izuchenii yazyka // Inostrannye yazyki v shkole. 2004. No. 7. P. 30-36.
Kovtun E.N. Printsipy formirovaniya osnovnykh obra-zovatel'nykh programm vuza na osnove FGOS vPo. Materi-aly informatsionno-metodicheskogo seminara, pansionat MGU “Universitetskiy”. Zvenigorod, 2010. February 17-19. Federal'niy gosudarstvenniy standart vysshego profession-al'nogo obrazovaniya dlya kvalifikatsii (stepeni) “magistr lingvistiki” (prikaz 540 ot 20 maya 20I0 g.). URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm540-1.pdf (date of access: 03.12.2011).
Solovova E.N. Metodicheskaya podgotovka i perepodgotovka uchitelya inostrannogo yazyka: integrativno-refleksivniy pod-khod. Monografiya. M., 2004.
6. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования для квалификации (степени) «магистр лингвистики» (приказ 540 от 20 мая 2010 г.).
7. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования для квалификации (степени) «бакалавр лингвистики». иРЬ: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm541-1.pdf (дата обращения:
03.12.2011).
8. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования для квалификации (степени) «магистр лингвистики» (приказ 540 от 20 мая 2010 г.).
9. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования для квалификации (степени) «бакалавр лингвистики».
10. Перечисленные далее ситуации профессионального
иноязычного общения преподавателей ИЯ были отобраны по результатам бесед с преподавателями ИЯ, анкетирования студентов педагогических вузов и факультетов, а также на основании типологии организационных форм обучения А.Н. Щукина [13, с. 275-294].
11. Конышева А.В. Контроль результатов обучения ино-
странному языку: материалы для специалиста образовательного учреждения. Минск, 2004.
12. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: методическое пособие / Р.С. Алпатова и др. Обнинск, 1999.
13. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 200б.
14. Там же.
15. Там же.
6. Federal'niy gosudarstvenniy standart vysshego profession-
al'nogo obrazovaniya dlya kvalifikatsii (stepeni) «magistr
lingvistiki» (prikaz 540 ot 20 maya 2010 g.).
7. Federal'niy gosudarstvenniy standart vysshego
professional'nogo obrazovaniya dlya kvalifikatsii (stepeni) «bakalavr lingvistiki». URL: http://www.edu.ru/db-
mon/mo/Data/d_10/prm541-1.pdf (date of access:
03.12.2011).
8. Federal'niy gosudarstvenniy standart vysshego profession-
al'nogo obrazovaniya dlya kvalifikatsii (stepeni) “magistr
lingvistiki” (prikaz 540 ot 20 maya 2010 g.).
9. Federal'niy gosudarstvenniy standart vysshego profession-al'nogo obrazovaniya dlya kvalifikatsii (stepeni) “bakalavr lingvistiki”.
10. The listed further situations of professional foreign language communication of foreign language teachers were selected on the results of the interviews with foreign language teachers, the questioning of students of pedagogical universities and faculties, and also based on the typology of organizational forms of learning of A.N. Shchukin [13, p. 275-294].
11. Konysheva A.V. Kontrol' rezul'tatov obucheniya inostrannomu
yazyku: materialy dlya spetsialista obrazovatel'nogo
uchrezhdeniya. Minsk, 2004.
12. Voprosy kontrolya obuchennosti uchashchikhsya inostran-nomu yazyku: metodicheskoe posobie / R.S. Alpatova, et al. Obninsk, 1999.
13. Shchukin A.N. Obuchenie inostrannym yazykam: teoriya i praktika. M., 2006.
14. Ibid.
15. Ibid.
