CC BY
17
примеры и образы, которые народным воспитание признаются как обязательные в формировании юной личности. Слагаемыми идеально-нравственных качеств, формирование которых осуществляется хакасской народной педагогикой, являются патриотизм, забота о родном народе, трудолюбие, благородство, доброта, ясный ум, оптимизм, мужество в испытаниях и невзгодах.
В хакасской народной среде уже с древности стало традицией, что ответственность за воспитание детей в духе нравственно-идеальных требований несут в первую очередь их родители. Именно семейное окружение ребёнка, условия семейной жизни должны способствовать поддержанию народного идеала воспи-
Библиографический список
тания. По тому, как воспитаны дети, общество судило о самих родителях. В пословице говорилось: «Какое мясо, такой навар, какие родители, такие и дети» [7].
Плохо воспитанные дети - это позор не только самих родителей, но и всей родовой фамилии. Было обычаем предавать общественному порицанию те семьи и тех родичей, у которых дети вырастали без хорошего воспитания. Тем самым проявлялась высокая требовательность и общественная забота хакасского трудового народа о своем нравственном престиже, с которым обычно связывалось становление его классового самосознания.
1. Кызласов Л.Р О присоединении Хакасии к России. Абакан: ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 1996.
2. Бутанаев В.Я. Социально-экономическая историяХонгорая (Хакасии) в XIX- начале ХХ вв. Абакан, 2002.
3. Козьмин Н.Н. Хакасы. Историко-этнографический и хозяйственный очерк Минусинского края. Иркутск: Издание Иркутской секции Рабпроса, 1925.
4. Майнагашев С.Д. Загробная жизнь по представлениям турецких племен Минусинского края. Живая старина, 1915.
5. Кустова Ю.Г. Ребёнок и детство в традиционной культуре хакасов. Санкт-Петербург: Петербургское востоковедение, 2000.
6. Ховратович Б.М. Хакасская народная педагогика о роли личности старших в формировании нравственных идеалов подрастающего поколения. Вопросы истории педагогики. Томск, 1976: 116 - 117.
7. Катанов Н.Ф. Толкование снов, благословения, загадки, пословицы и поговорки. Абакан: «Роса», 1997.
References
1. Kyzlasov L.R. O prisoedinenii Hakasii k Rossii. Abakan: HGU im. N.F. Katanova, 1996.
2. Butanaev V.Ya. Social'no-'ekonomicheskaya istoriya Hongoraya (Hakasii) vHIH - nachale HH vv. Abakan, 2002.
3. Koz'min N.N. Hakasy. Istoriko-'etnograficheskijihozyajstvennyjocherkMinusinskogo kraya. Irkutsk: Izdanie Irkutskoj sekcii Rabprosa, 1925.
4. Majnagashev S.D. Zagrobnaya zhizn'po predstavleniyam tureckih piemen Minusinskogo kraya. Zhivaya starina, 1915.
5. Kustova Yu.G. Rebenok i detstvo v tradicionnoj kul'ture hakasov. Sankt-Peterburg: Peterburgskoe vostokovedenie, 2000.
6. Hovratovich B.M. Hakasskaya narodnaya pedagogika o roli lichnosti starshih v formirovanii nravstvennyh idealov podrastayuschego pokoleniya. Voprosy istoriipedagogiki. Tomsk, 1976: 116 - 117.
7. Katanov N.F. Tolkovanie snov, blagosloveniya, zagadki, poslovicy ipogovorki. Abakan: «Rosa», 1997.
Статья поступила в редакцию 11.10.16
УДК 374.31
Znikina L.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), Cand. of Sciences (Philology), Professor, Head of Foreign Languages Department,
Kuzbas State Technical University n.a. T.F. Gorbachev (Kemerovo, Russia), E-mail: [email protected]
TO THE ISSUE OF ASSESSMENT OF THE LEVEL OF STUDENTS' FOREIGN LANGUAGE COMPETENCIES. The problem of control of students' knowledge and practical skills are analyzed in the article. The main assessment indicators such as objectivity and validity are characterized. The goal of the final knowledge assessment - determining the knowledge level according to the standard requirements, providing the feed-back cooperation, evaluating and correcting the curriculum - are considered. In terms of research logic it is concluded that the motivation effect should be the associated target of the practical skills level assessment. As a result, the methodology and didactic rationale for the level control of the competence development providing the chain - stage-by-stage schedule, motivation, logical sequence, objectivity and reasonableness of the final knowledge level assessment - is presented in the article.
Key words: control of students' knowledge and practical skills, objectivity and validity of knowledge level assessment, goal of final knowledge assessment, motivation effect, methodology and didactic rationale providing of the level control.
Л.С. Зникина, д-р пед. наук, канд. филол. наук, проф., зав. каф. иностранных языков, Кузбасский государственный
технический университет имени Т.Ф. Горбачева, г. Кемерово, E-mail: [email protected]
ОБ ОЦЕНКЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНОЯЗЫЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ
В статье анализируются проблемы контроля знаний и практических умений обучающихся. Даётся характеристика таких показателей оценки, как объективность и обоснованность. Рассматриваются цели оценки полученных знаний: определение уровня знаний в рамках стандарта; обеспечение обратной связи; оценка рабочей программы и её корректировка. В логике рассмотрения данной проблемы делается вывод, что дополнительной целью оценки уровня практических знаний должен быть мотивационный эффект. В качестве результата в статье представлено методико-дидактическое обоснование уровнево-го контроля формирования компетенции, определяющее цепочку: этапность, мотивированность, логическую последовательность, объективность и обоснованность оценки уровня приобретаемых знаний.
Ключевые слова: контроль знаний и практических умений студентов; объективность и обоснованность оценки уровня знаний; цели оценки знаний; мотивационный эффект; методико-дидактическое обоснование уровневого контроля знаний.
Проблемы контроля знаний, умений и навыков, выбор методов их оценки, соотношение контроля и результатов обучения занимают особое место в исследовании педагогического процесса. Правильный выбор метода оценки знаний, умений, навыков и уровня компетенции базируется на четком понимании того, что, собственно, является целью оценки.
Это в полной мере относится и к контролю уровня практических знаний иностранного языка, учитывая то, что в обучение иноязычному общению активно включается система MOODLE.
Важными в характеристике оценочных средств обучения являются такие показатели, как объективность и обоснованность. Насколько эти показатели совместимы с применяемыми сейчас повсеместно тестами?
Объективность определяется как соотношение изменчивости баллов по оценке знаний различных аспектов одной и той же дисциплины в тестовых работах и других измерениях результатов деятельности студента. Например, тест показал, что все студенты набрали одинаковые баллы (условно, 67 % за письмен-
ный тест и 37 % за устный экзамен). И хотя все студенты были оценены преподавателями на «удовлетворительно», очевидно, что такой тест имеет нулевую достоверность. Этот явный парадокс происходит из-за того, что не существует вариантности в критериях оценивания.
Объективность оценки знаний может быть достигнута несколькими способами. Один из них - способ внутренней соотнесённости, которая является критерием оценки среднего соотношения разных вопросов в тесте. Однако в ситуации, когда мы оцениваем, например, навыки межличностных отношений, практические объяснения и т. д., проблема обычно заключается в том, что оценка имеет субъективную форму. В результате, независимо от используемого метода оценки качества, работа экзаменуемого в смоделированной или реальной ситуации, как правило, не является объективным отражением его знаний и навыков. Продолжительность тестирования, разработка тестов с развёрнутым ответом является дорогостоящим и технически сложным для обучения и контроля делом. Другими словами, короткие тесты просто не могут дать необходимого количества баллов, и все сводится к решению типа сдал / провалил с относительно низким коэффициентом «провалов», что делает более трудным достижение реальной надёжности оценки знаний обучаемых. Необходим такой критерий оценки, как обоснованность.
Под обоснованностью понимается соответствие и релевантность заданий по контролю уровня знаний в соответствии с квалификационными характеристиками и требованиями к специалисту, что делает необходимым разработку оценочных средств.
Технологическую цепочку формирования необходимого уровня компетенций будущих специалистов и мониторинг сфор-мированности этих компетенций на разных уровнях обучения можно представить следующим образом:
• идентификация соответствия целей обучения, конкретизированных в рабочих программах, требованиям ФГОС;
• обеспечение обратной связи;
• собственно оценка рабочей программы, её корректировка и выявление факторов, снижающих качество обучения [1].
Первая цель оценки уровня знаний, умений, навыков -определение уровня полученных знаний в соответствии с образовательным стандартом.
Содержательная обоснованность оценки знаний и умений заключается в том, чтобы выявить, компетентен ли обучаемый в соответствии с запрашиваемым уровнем его знаний. Понятно, что структура и величина единиц содержания образовательной программы как требование к обученности по конкретной дисциплине является самым важным при контроле знаний. Важны не общие критерии качества подготовки специалистов («должен быть готов к...», «понимать...», «иметь представление о...», «знать...» и т. д.), а конкретно сформулированные необходимые в данном квалификационном формате качества специалиста. Это является основой развития умений самообразовательной деятельности обучающихся.
Расплывчатось описания социально значимых личностных качеств специалиста, необходимых для специалиста уровня общекультурной подготовленности, коммуникативной, в том числе, иноязычной компетентности усложняют разработку единых оценочных критериев. Можно констатировать, что именно поэтому рабочие программы содержат довольно широкий «авторский» диапазон в требовании уровня подготовки, который не может обеспечить объективную оценку по дисциплине [2, с. 204 - 209].
Вторая цель оценки уровня знаний, умений, навыков -обеспечение обратной связи. Это необходимо для того, чтобы студенты могли модифицировать свой подход к обучению. Это часто называется «формативной оценкой» [3, с. 32 - 36], под которой мы понимаем детальную информацию о знаниях студентов относительно уровня требований подготовки специалистов в соответствии с образовательным стандартом. Если преподаватель скажет студенту, что его знания на основе проведенного тестирования составляют около 67 %, то это явно недостаточно для конструктивной оценки. Сообщение преподавателя о том, что навыки студента в решении определённой проблемы хороши (или плохи), также является сомнительным, так как нет четкого указания того, что они могут сделать для их усовершенствования. Обучающиеся нуждаются в особой информации относительно их сильных и слабых сторон в процессе учебы. В этом случае речь идёт о том, что обратная связь может быть основана на случайных критериях оценки знаний обучающихся. Например, обратная связь, основанная на примере единственного письменного экзамена по иностранному языку, может показаться, на первый взгляд, полезной, но будет слабо коррелировать со следующим аспектом этого экзамена - устным проектированием по заданной теме. Тем самым подтверждается, что в данном случае доля общей ценности такой обратной связи очень низка. Правда, можно предположить, что надежность критериев оценки, используемых для формативного оценивания, может быть в данном случае приемлема, если мы обеспечиваем обратную связь в сфере навыков, например, только техники письменного перевода, в рамках целого, более объемного экзамена. То есть вопрос (и результат ответа) относится к части, а не к целому экзамену. Но серьезная попытка обеспечить даже минимально приемлемую надежность обратной связи в определенных областях может вылиться в общий экзаменационный балл, что влечет за собой необъективность (ненадежность) оценки уровня специальных знаний и общей компетенции обучаемого.
Цель формативной оценки должна заключаться в том, чтобы помочь студентам в учебе, самоанализе их деятельности, то есть, обеспечить переход от управления учебным процессом к самоуправлению [4]. Оценка (отметка) не должна быть наказанием, а сигналом к принятию соответствующего решения.
Третья цель оценки уровня знаний, умений, навыков -оценка рабочей программы, ее корректировка. По сути, это выявление факторов, снижающих качество обучения студентов, что является оценкой качества образования в вузе.
Рис. Ц Реализацияоценочных методов на различных этапах обучения
На рис. 1 представлено методико-дидактическое обоснование уровневого контроля формирования компетенции, определяющее всю цепочку: этапность, мотивированность, логическую последовательность, объективность и достоверность оценки уровня приобретаемых знаний (опираясь на собственный опыт, мы это представили на примере обучения студентов профессионально-ориентированному иностранному языку).
На всех уровнях обучения постоянными (const) остаются методы, приёмы и концептуальные варианты (V1 - Vn) как оценочные методы. Вариативными являются цели на данном этапе обучения и учебный материал, соответствующий структурно-тематическому планированию в программе. Оценка приобретённых знаний, умений и навыков (уровень А1, А2 и т. д.) определяется конкретным, прописанным в рабочей программе содержанием обучения и компетентностными требованиями к обученности студентов, обеспечивая тем самым конкретизацию целей обучения, валидность, обоснованность, объективность и обратную связь (это первая и вторая цель оценки). На этом этапе важным является оценивание самой рабочей программы, её корректировка и выявление факторов, снижающих качество обучения (что является в нашей интерпретацией третьей целью оценки уровня сформированности компетенций).
Моделирование системы оценивания с учетом целей обучения даёт возможность выяснить с достаточной долей объективности уровень сформированности компетенции на определённом (еще незавершенном) этапе обучения. При этом используется мотивационный и направляющий эффект оценки знаний данного уровня на формирование правильной самооценки студента и выработку отношения к процессу обучения в целом. Итоговый экзамен (если это тестирование), к сожалению, не всегда может обеспечить достаточный уровень объективности (достоверности) и обоснованности оценки компетенции. К тому же нередко занижен мотивационный и направляющий эффект во время обучения. Именно поэтому правомерным, на наш взгляд, является следующее предположение: целью оценки уровня знаний и практических навыков должен быть, помимо названных,
Библиографический список
мотивационный эффект [5]. Конечно, здесь важно отметить: проявление мотивационного эффекта связано в немалой степени с личностью преподавателя. Мы больше говорим о методах, новых подходах, проектах, технологиях, деликатно уходя от того, кто же это должен проводить. Определение личностной роли преподавателя в мотивации учебной деятельности студента, в его становлении как специалиста - важнейший фактор повышения качества профессионального образования. Чем мы в вузе определяем уровень знаний студентов? Обычно, как и на какие вопросы он способен ответить. Чем больше знаний и практических навыков студент демонстрирует, тем, соответственно, выше его подготовка. Но глубокие, содержательные знания может дать только тот преподаватель, который сам владеет современными приемами обучения в своей сфере знаний, обладает определенными личностными качествами.
Очевидно и то, что мотивационный эффект должен обеспечиваться объективным уровневым контролем. Выпускные экзамены и решение сдал/не сдал в конце каждого курса, вероятно, недостаточны в соответствии с целями учебной программы, а надежность и объективность конечного решения будут, возможно, выше при уровневом контроле, релевантном в данном формате, так как эта оценка основывается на более объемном и более разнородном материале. Такой контроль можно обеспечить, как мы предполагаем, детализацией требований к обученности будущих специалистов. Это означает: содержание обучения и требования к уровню обученности специалистов, зафиксированные в образовательном стандарте, необходимо рассматривать как конкретизацию целей обучения в данной предметной области. Если определить более категорично, то можно сказать, что содержание обучения и требования к обученности собственно и есть цели, написанные на языке содержания.
Вывод: требования к уровню сформированности компетенций по конкретной дисциплине необходимо рассматривать с позиций системности, преемственности и взаимной обусловленности. Иначе образовательный стандарт из категории компетент-ностных норм переходит в декларацию о намерениях.
1. Рожнева Е.М., Зникина Л.С. Из теории практики обучения студентов профессионально ориентированному иноязычному общению: монография. Томск: Издательство Томского политехнического университета, 2011.
2. Зникина Л.С. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров. Диссертация ... доктора педагогических наук. Кемерово, 2005.
3. Norman Geoff. Principles in Selecting a Method for Evalution of Students in PBL Programs: Proceedings of International Conference on Problem-based Learning in Higher School. Sweden, Linkoping University, 1995.
4. Яроцкая Л.В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковой вуз). Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Москва, 2013.
5. Зникина Л.С., Яроцкая Л.В. Основы лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки будущего специалиста. В мире научных открытий. Серия: Проблемы науки и образования. Красноярск, 2015; № 1.2.
References
1. Rozhneva E.M., Znikina L.S. Iz teorii praktiki obucheniya studentov professional'no orientirovannomu inoyazychnomu obscheniyu: monografiya. Tomsk: Izdatel'stvo Tomskogo politehnicheskogo universiteta, 2011.
2. Znikina L.S. Professional'no-kommunikativnaya kompetenciya kak faktor povysheniya kachestva obrazovaniya menedzherov. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Kemerovo, 2005.
3. Norman Geoff. Principles in Selecting a Method for Evalution of Students in PBL Programs: Proceedings of International Conference on Problem-based Learning in Higher School. Sweden, Linkoping University, 1995.
4. Yarockaya L.V. Lingvodidakticheskie osnovy internacionalizacii professional'nojpodgotovki specialista (inostrannyjyazyk, neyazykovoj vuz). Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2013.
5. Znikina L.S., Yarockaya L.V. Osnovy lingvodidakticheskoj modeli internacionalizacii professional'noj podgotovki buduschego specialista. V mire nauchnyh otkrytij. Seriya: Problemy nauki i obrazovaniya. Krasnoyarsk, 2015; № 1.2.
Статья поступила в редакцию 14.10.16
УДК 378.02:372.8
Davletova K.B., methodist, City Methodological Association of Teachers of Additional Education, "Electronic Musical Instruments", "Saint-Petersburg Palace of Youth Creativity"; methodist, Center for Creative Development and Humanitarian Education "On Vasilievsky"; postgraduate, Russian State Pedagogical University n.a. A.I. Herzen (St. Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
FEATURES OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF A MUSIC TEACHER IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL EDUCATION. The
sphere of additional education of children creates special opportunities for the development of education in general. It gives more opportunities to have an access to more knowledge and information, it has updated contents in accordance with the objectives of a perspective development of the country. With the development of creative high-tech information educational environment new opportunities are created in the work of a music teacher in the system of additional education. In connection with updating the contents of further education, there are some changes in the educational process: there are new objectives, forms of interaction of teachers with children, new environment, structural subdivisions, areas of activity. Teachers in the system of system of additional education face the challenge of updating forms, technologies, methods of integration of educational programs, expanding access to quality education, art programs, development and improvement of the educational system with the aim of creating conditions for the harmonious
