CC BY
20
© 2003 г. Л.С. Зникина
О ПРОБЛЕМЕ ОБЪЕКТИВНОСТИ И ОБОСНОВАННОСТИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Открывшиеся перспективы вхождения России в рынок квалифицированного труда, усиление конкуренции среди производителей такого товара, как специалист с высшим образованием, предполагают повышенное внимание к профессиональному образованию, способному обеспечить конкурентоспособный уровень знаний, умений и социально-культурной компетенции наших специалистов.
В этой связи все более важным представляется обсуждение проблемы качества системы образования и качества в системе производства, хозяйствования, культуры труда, личности человека. Критерии качества прежде принято было разрабатывать и переносить на производственную сферу нашей жизни. Безусловно, эти критерии и сейчас остаются важными показателями качества жизни. Тем не менее качество как категория уровня жизни связано с обеспечением системы управления, а следовательно, подготовки специалистов в системе образования. Очевидно и то, что категория качества, в нашем случае качества образования, должна быть сопряжена с категорией норм, т.е. полученные знания и умения выпускника в педагогической модели формирования компетенции специалиста должны быть подвержены оценке и измерению.
Предложим логический ряд посылок, обеспечивающих процесс формирования профессиональной компетенции специалиста.
1. Учебный процесс ориентирован на потребителя, результат; переход в образовании от что можем к что необходимо включает в себя два аспекта: а) потребность в специалистах; б) качество их образования.
Бесспорно, обучение должно концентрироваться на реализации социального заказа и реагировать на изменения потребностей рынка с учетом процесса глобализации и вхождения российского образования в международное пространство. Четкое понимание того, какие навыки и знания -функциональные и экстрафункциональные - необходимы или излишни в будущем для специалиста, помогает определить цели обучения, результаты которого только тогда могут быть измерены.
На рис. 1 представлена блок-схема внутривузовского мониторинга уровня сформированности необходимой компетенции специалиста, другими словами, качества его обучения. Схема управления процессом формирования компетентности специалиста включает следующие 6 этапов-блоков: 1) формулировка целей обучения и необходимых качеств специалиста в образовательной программе; 2) преобразование оценки качества образования в единые оценочные средства; 3) оценка, сбор и обработка
информации о качестве образования; 4) определение факта соответствия (или несоответствия) компетенции специалиста современным требованиям; 5) выявление факторов, снижающих комплексный уровень качества; 6) разработка (корректировка) программы.
Выполнение всех этих условий, на наш взгляд, должно позволить вузу получить объективную оценку о позиции своих специалистов на рынке труда, что в свою очередь определит собственную рыночную стоимость вуза. Социальный заказ обеспечивает относительную, но достаточную самостоятельность вузов. Именно он служит важнейшим фактором в мониторинге качества и определении уровня необходимой компетенции при профессиональном обучении специалистов. Сегодня, очевидно, наиболее слабым звеном в мониторинге уровня сформированности необходимой компетенции специалиста являются: а) преобразование оценки качества подготовки специалистов в единые оценочные средства; б) оценка, сбор и обработка информации о качестве образования; в) определение факта соответствия (или несоответствия) компетенции специалиста современным требованиям; г) выявление факторов, снижающих комплексный уровень качества. Именно это должно стать объектом дальнейшей разработки для повышения качества образования и формирования специалиста в соответствии с современными требованиями.
2. Формирование специалиста начинается с выявления адекватного представления о профессии, что имплицитно определяет его са-морефлексию и самооценку не только в условиях получения знаний, но и их последующей реализации. Это раскрывает признаковую часть модели формирования компетенции специалиста, в которой фиксируются цель и предмет деятельности (знание о предмете), продукт деятельности (структура знаний). Методологической основой признаковой части модели является то, что этот этап необходим, чтобы узнать, каким должен быть образ деятельности специалиста в современных условиях. Этот исследовательский процесс представляет первый этап структуры в формировании компетенции специалиста в соответствии с требованиями социального заказа и открывает последующие этапы в процессе обучения, что позволяет ему дать самооценку своих знаний на определенном уровне обучения и установить возможность их реализации в будущем. Ключевым, теоретически значимым моментом в этой структуре считаем идентификацию критериев и признаков формирования специалиста, которые рассматриваем в дальнейшем как основу для разработки оценочных средств качества образования - уровневых (модульных) и итоговых.
Рис. 1. Блок-схема мониторинга уровня сформированности необходимой компетенции специалиста (качества обучения)
3. Знания и практические навыки как результат обучения рассматриваются не как объект передачи, а как объект усвоения, что влияет на выбор методологической основы повышения качества обучения, отражая процесс обучения в социокультурной структуре в двух аспектах: приобретение и применение знаний.
Методико-дидактическая особенность этого утверждения заключается в том, что цели деятельности преподавателя (ДП) и деятельности обучаемого (ДО) должны быть едины (рис. 2).
Объектом деятельности преподавателя является обучаемый,а инструментом - учебный материал, приемы, методы обучения в соответствии с требованиями подготовки специалистов, объектом деятельности обучаемого - предлагаемый в процессе обучения учебный материал и практика. Деятельность преподавателя (Ц-1) представляет организацию учебного процесса, реализацию методов обучения при наличии инструментария и обеспечение обучаемых тем самым знаниями-компетенцией. Цель деятельности обучаемого (Ц-2) - приобретение компетенции в соответствии
с требованиями подготовки. Иными словами, формулировка целей и требований к уровню подготовки специалиста и есть содержание образовательных программ, представленное в формализованном и сжатом виде. И именно деятельность обучаемого и результат этой деятельность в отношении Ц-2 - единственные категории, к которым применимы конкретные показатели и которые могут быть объективно оценены.
Методико-дидактические приемы Учебный материал Обучаемый
ДП
Инструмент
Объект
Способности и Учебный материал
возможности к обучению Практика
ДО
Инструмент
Объект
Организация учебной деятельности обучаемых Цель-1 ------------
Цель-2.......
-► Приобретение
компетенции
Рис. 2. Объекты и цели обучения как соотношение деятельности преподавателя и обучаемого в процессе подготовки специалистов
Тем самым в нашем исследовании за единицу педагогического исследования принят не собственно процесс обучения, а его взаимодействие и социальной ситуации как целостной социокультурной структуры, где центральное место занимает не преподаватель, а взаимодействие деятельности обучаемого, преподавателя и социальной структуры. Процесс обучения становится самопобуждаемым и саморегулируемым.
4. Параллельно с изменением требований, предъявляемых к специалисту, необходимо создать новый образ преподавателя, проводящего инициативные методы в обучении и изучить связи между подходами и результатами обучения. Подход преподавателей к обучению четко просматривается в использовании методов обучения в соответствии с его целями, основанными на получении знаний. В процессе работы подтверждено, что новые подходы в обучении должны изменить обе ключевые фигуры в процессе (преподавателя и обучаемого): если раньше знания рассматривались как объект передачи, то в современном процессе обучения и личностно значимой деятельности будущего специалиста знания должны быть объектом усвоения, а обучение - отражать приобретение и применение знаний, поскольку сами знания без определенных навыков и условий их использования не решают проблемы образования человека.
Графическое представление объектов и целей обучения как соотношение деятельности преподавателя и обучаемого подтверждает формулу собственно деятельности и отношений участников педагогического процесса:
Для традиционного подхода
TK + S-----------> SK + T
Для инициативного подхода T
S = K---------> SK,
где T - преподаватель (teacher); S - студент (student); K - знания (knowledge).
5. Формирование специалиста - это процесс, обучение в котором сосредоточивается на преподавании не только специальных дисциплин; это также и междисциплинарное преподавание, направленное на выработку ценностей, социальной и личностной компетентности, межкультурной коммуникации, навыков, взглядов и образа поведения.
Вышеназванные условия формирования компетенции специалиста обосновывают и необходимость, и возможность разработки оценочных критериев обучения, что позволит определять уровень сформированности знаний специалистов, условия получения ими знаний, направленность их последующей реализации, а также анализировать и корректировать образовательные программы и стандарты.
Проблемы контроля знаний, выбор методов их оценки, соотношение контроля и собственно обучения занимают особое место в исследовании педагогического процесса. Совершенно бесспорно, правильный выбор метода оценки знаний и уровня компетенции базируется на четком понимании того, что является целью оценки.
Разделяя мнение зарубежных исследователей в области образования, считаем, что важными показателями в характеристике оценочных методов обучения служат объективность и обоснованность оценки знаний [1]. Первая может быть достигнута несколькими способами. Один из них -способ внутренней соотнесенности - критерий оценки среднего соотношения разных пунктов (вопросов) в тесте [2]. Однако, на наш взгляд, в ситуации, когда оцениваются, например, навыки межличностных отношений, практические объяснения, проблема обычно заключается в том, что оценка носит субъективную форму, т. е. объективность может перейти в субъективность, при которой достоверность оценки знаний практически тоже утрачивается. В результате независимо от используемого метода оценки качества работа экзаменуемого в смоделированной или реальной ситуации, как правило, объективно не отражает его знания и навыки.
Продолжительность тестирования, разработка развернутых тестов - дорогостоящее и технически сложное для обучения и контроля дело. Короткие тесты просто не могут дать необходимого количества баллов и все сводится к решению типа сдал/провалил с относительно низким коэффициентом провалов, что делает более трудным достижение реальной надежности оценки знаний обучаемых. Поэтому необходим такой критерий оценки качества, как обоснованность.
Под обоснованностью подразумевается соответствие и релевантность заданий по контролю уровня знаний в соответствии с квалификационными характеристиками и требованиями к специалисту. В этой ситуации итоговый экзамен тем более остается более слабым звеном в процессе всего обучения и контроля знаний. Выход один: разработка оценочных средств знаний и компетенции обучаемых не только итогового контроля, но и уровневого (модульного) по конкретным дисциплинам, соответствующим требованиям государственного образовательного стандарта.
В этой связи целесообразно выделить следующие цели оценки знаний:
1) определение уровня компетентности, навыков в соответствии с образовательным стандартом. Эта цель аттестации, часто называемая итоговой оценкой, направлена на принятие решения относительно того, соответствуют ли знания конкретного обучаемого (студента, слушателя) требованиям всего курса обучения. Основная задача на этом этапе оценки компетенции заключается в увеличении вероятности принятия правильного решения, т.е. снижении случайности ложных позитивов и ложных негативов. Объективность оценки в данном случае определяется качеством разработки тестовых заданий (ситуаций, задач, вопросов и т.д.), предполагающих достаточный и необходимый диапазон заданий по всем аспектам дисциплины. Содержательная обоснованность оценки знаний и умений представляет выявление компетентности обучаемого в соответствии с запрашиваемым уровнем знаний;
2) обеспечение обратной связи. Второй целью оценки знаний и навыков является обеспечение информацией для того, чтобы учащиеся могли модифицировать свой подход к обучению. Это часто называется «формативной оценкой», под которой подразумевается детальная информация о знаниях учащихся относительно уровня требований подготовки специалистов в соответствии с образовательным стандартом. Если преподаватель скажет студенту, что его знания на основе проведенного тестирования составляют около 67 %, то это явно недостаточно для конструктивной оценки. Сообщение преподавателя о том, что навыки учащегося в решении определенной проблемы хороши (или плохи), также сомнительно, поскольку нет четкого указания на то, что они могут сделать для их усовершенствования. Обучаемые нуждаются в особой информации об их сильных и слабых сторонах в процессе учебы. В этом случае речь идет о
том, что обратная связь основана на случайных критериях оценки знаний обучаемых. Например, обратная связь, базирующаяся на примере единственного письменного экзамена (возьмем иностранный язык, где это особенно явно), может показаться на первый взгляд полезной, но будет слабо коррелировать со следующим аспектом этого экзамена - устное проектирование по заданной теме. Тем самым подтверждается, что в данном случае доля общей ценности такой обратной связи очень низка. Правда, можно предположить, что надежность критериев оценки, используемых для формативного оценивания, может быть в данном случае приемлема, если обеспечена обратная связь в сфере навыков, например, только техники письменного перевода в рамках целого более объемного экзамена, т. е. вопрос (и результат ответа) относится к части, а не к целому экзамену. Но серьезная попытка обеспечить даже минимально приемлемую надежность обратной связи в определенных областях может вылиться в общий экзаменационный балл, что влечет за собой необъективность (ненадежность) уровня специальных знаний и общей компетенции обучаемого.
Таким образом, цель формативной оценки заключается в том, чтобы помочь обучаемым в учебе, самоанализе их деятельности;
3) оценка программы, ее корректировка и выявление факторов, снижающих качество обучения. Требования для оценивания программы похожи на требования к формативной оценке, за исключением того, что работа проводится в группах, а не с отдельными обучаемыми.
Как показывают практика и теоретический анализ, более разработанной частью оценки знаний является входное тестирование. Итоговый экзамен (тестирование) в силу вышеназванных причин не может обеспечить достаточный уровень объективности (достоверности) и обоснованности оценки компетенции. На наш взгляд, нередко обучаемые ставят перед собой цель сдать тест (экзамен). Мотивационный и направляющий эффект во время обучения при этом занижен.
Именно поэтому целью оценки уровня знаний, навыков, общей компетенции должен быть, помимо названных целей, мотивационный эффект, обеспечиваемый уровневым (модульным) контролем. Выпускные экзамены и решение сдал/не сдал в конце каждого курса, вероятно, недостаточны исходя из целей учебной программы, а надежность и объективность конечного решения будут, вероятно, выше при уровневом контроле, релевантном в данном формате.
Таким образом, моделирование системы оценивания с учетом целей обучения позволяет выявлять с достаточной долей объективности уровень компетенции на определенном (еще незавершенном) этапе обучения. При этом используется мотивационный и направляющий эффект оценки знаний этого уровня на формирование правильной самооценки обучаемого и выработку отношения к процессу обучения в целом.
Возвращаясь с этих позиций к определенным ранее этапам мониторинга уровня сформированности необходимой компетенции будущих специалистов (рис.1), отметим, что уровневый (модульный) и итоговый контрольный формат обеспечивается разработкой первых двух этапов -формулировкой целей обучения и преобразованием оценки в единые оценочные средства. Третий этап мониторинга качества обучения (оценка, сбор и обработка информации о качестве подготовки) является основанием для корректировки программы в соответствии с требованиями образовательного стандарта квалификационных характеристик специалиста.
Литература
1. Blaug Mark. Where are we now in the Economics of Educations // Economics of Education Review. 1985. № 4. P. 21 - 28.
2. Norman G. Principles of Selecting a Methods for Evaluation of Students. // Intern. Conference on PBL. Linkoping, 1995. P. 32 - 36.
Кузбасский государственный технический университет,
г. Кемерово б февраля 2003 г.
