CC BY
186
пени (в процессе реальных действий с объектом), на мыслительной или абстрактнологической, анализ совершается с помощью понятий и суждений, выражаемых в естественных или искусственных языках [11].
Анализ является одной из основных логических операций мышления. Всеми авторами, исследовавшими способности, их суть (Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков), подчеркивается, что способности проявляются в успешности реализации деятельности: чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.
Итак, личность как носитель определенных психологических качеств имеет потенциальные возможности для развития способностей. Они превращаются в реальные способности, когда под влиянием требований деятельности начинают складываться во взаимодействующую систему качеств, благодаря которой достигается успех деятельности. Отсюда становится ясным, что способности очень динамичны, подвижны. Взаимодействие развивающихся психических качеств в условиях выполнения различных видов деятельности может выявлять и формировать новые для данного человека способности.
2. Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологи. 1991. №4. С. 82-88.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.
4. Косенкова И.В. Аналитические способности как основа организационно-управленческих умений будущих инженеров-строителей // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2009. Вып. 8 (76). С. 269-272.
5. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.
6. Леонтьев А.Н., Теплов Б.М. Дискуссия о проблеме способностей // Вопросы психологии. 2003. №2. С. 5-32.
7. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии. М.; Тамбов, 2005.
8. Педагогический энциклопедический словарь / ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2008.
9. Психологический словарь / под общ. ред. П.С. Гуревича. М., 2007.
10. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
11. Современный психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб., 2008.
12. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
13. Философский энциклопедический словарь / ред. С.С. Аверинцев. М., 1989.
14. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.
15. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М., 2007.
1. Артемьева Т.И. Методологические аспекты
проблемы способностей. М^ 1977. Поступила в редакцию 4.02.2012.
УДК 152.27
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ НЕГАТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Е.С. Иванова
Ivanova E.S. About features of negative emotional states of preschool children. The article considers features of manifestation of negative emotional states at preschool age, reasons of their emergence.
Key words: preschool age, fear, anxiety, aggression.
В психологической литературе указыва- цит и формализация общения с родителями,
ется, что современная социально-инфор- инволюция детской субкультуры, ограниче-
мационной среда, в которой протекает разви- ние и упрощение игровых форм освоения
тие ребенка-дошкольника, а именно: дефи- действительности, избыточность неадекват-
ной возрастным особенностям детей информации, способствует возникновению и фиксации у детей различных негативных эмоциональных состояний, таких как страх, тревожность, агрессивность.
Одним из наиболее характерных чувств ребенка, по мнению исследователей, является страх, так как появление детских страхов диктуется самой программой развития ребенка, в которой они являются охранительным звеном поведенческого онтогенеза.
В большинстве случаев детские страхи в дошкольном возрасте имеют преходящий, функциональный характер, обусловливая критичность и эмоциональную лабильность этого возраста, но в то же время сигнализируют об определенном неблагополучии в эмоционально-личностной сфере ребенка [8].
Используя различные критерии, психологи выделили такие виды страхов, как инстинктивные, преимущественно эмоциональные, и социальные страхи, связанные с осознанием своей роли в обществе, а также адекватные (функциональные, адаптивные) и неадекватные (нефункциональные, дезадаптивные), воображаемые и внушенные страхи [8, 12].
В настоящее время подробно описаны различные объекты детских страхов. Они, по мнению Е. Гаспаровой, бесконечно разнообразны, и их особенности находятся в прямой зависимости от жизненного опыта ребенка, степени развития его воображения и таких качеств личности, как эмоциональная чувствительность, склонность к беспокойству, тревожность, неуверенность в себе и т.д. [6]. Наиболее распространенными страхами детей младшего дошкольного возраста являются страхи темноты, одиночества и замкнутого пространства. Подобное сочетание страхов было открыто А.И. Захаровым в 80-е гг. прошлого столетия и названо им «перинатальной триадой страхов». «Относительно долгое время мы считали подобные страхи обычным возрастным репертуаром, пока сначала разрозненные, а потом все более многочисленные наблюдения перинатального опыта у детей с неврозами не заставили нас более внимательно отнестись не столько к каждому страху в отдельности, сколько к их симбиозу» [7, с. 79]. Как показало исследование А.И. Захарова, «перинатальная триада страхов» является отражением в «эмоцио-
нальной памяти травмирующего перинатального опыта в ассоциативно воспринимаемых жизненных обстоятельствах» [7, с. 81]. Также младшие дошкольники часто боятся сказочных персонажей: Бабу-Ягу, Кощея и др.
В настоящее время наряду с традиционными выделяется и другая, достаточно многочисленная группа современных сказочных персонажей - вампиры, приведения, всевозможные монстры, которых чаще боятся мальчики [1].
В старшем дошкольном возрасте ведущим становится страх смерти, который наиболее тесно связан со страхами страшных снов, животных, стихии, огня, пожара и войны. Все они символизируют угрозу жизни -либо в результате нападения, либо в результате каких-либо стихийных бедствий.
В своих работах А.И. Захаров подчеркивает, что боязнь ребенка умереть - это возрастное отражение формирующейся концепции жизни. «Ее точкой отсчета является рождение, тайна которого постигается в общих чертах к началу старшего дошкольного возраста, а концом - смерть, осознание неизбежности которой приходит впервые и проявляется соответствующим страхом. Подобная динамика развития мышления является, в свою очередь, откликом на формирование познавательной категории пространства и времени. ... Появление страха означает постепенное завершение «наивного» периода в жизни детей, когда они верили в существование сказочных персонажей, бессмертие, чудесные явления и многое другое, с чем теперь приходится расставаться» [8, с. 79-80].
Также отечественными и зарубежными психологами описаны причины возникновения страха, уровни и формы его проявления, возрастная динамика, (А.И. Захаров, А.А. Люблинская, А.Б. Орлов, П. Поппер, Дж. Сёлли, З. Фрейд, И.А. Фурманов, М.И. Чистякова, В. Штерн, П.М. Якобсон и др.). Страх очень тесно связан с тревогой. И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, то есть в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Однако, по мнению К.Э. Изарда, страх нельзя отождествлять с тревогой. «Страх -это совершенно определенная, специфическая эмоция, заслуживающая выделения в
отдельную категорию. Рассмотрение страха как специфической эмоции позволяет отделить его от феномена тревоги. Тревога - это комбинация, или паттерн эмоций, и эмоция страха - лишь один из них» [9, с. 293].
Такого же мнения придерживается и К. Хорни: «Как страх, так и тревога являются адекватными реакциями на опасность, но в случае страха опасность очевидна, объективна, а в случае тревожности она скрыта и субъективна. Иначе говоря, интенсивность тревоги пропорциональна тому смыслу, который для данного человека имеет данная ситуация» [19, с. 104].
Исследования А.М. Прихожан показали, что высокую ситуативную тревожность у детей могут вызывать такие ситуации, как возможность разлуки с матерью (что наиболее характерно для дошкольников), расставание с родителями, резкое изменение привычной обстановки, поступление в детский сад и школу, неприятие со стороны взрослых и сверстников, ситуации соперничества и конкуренции, повышенной ответственности [14, с. 293]. Другими ситуациями, вызывающими тревожность у детей, по мнению этого исследователя, являются ситуации, связанные с возможностью огорчить, расстроить родителей, а также ситуации наказаний, в том числе и физических, со стороны взрослых, которые встречаются почти с равной частотой у детей всех возрастов. Подчеркивается, что во всех возрастах в теме наказаний в большой степени представлена антиципация морального унижения, которая увеличивается с возрастом.
В отечественной психологии изучаются особенности поведения тревожных детей, их внешние проявления, взаимоотношения с окружающими (взрослыми и сверстниками), причины возникновения тревожности, разрабатываются рекомендации и коррекционные программы, следование которым позволяет снижать уровень тревожности у дошкольника, что обеспечивает дальнейшее гармоничное развитие личности (Е.О. Белобрыкина, Е. Волкова, Н.В. Козловская, Б.И. Кочубей, Л.В. Макшанцев, Е.В. Новикова, А.М. Прихожан, Т.А. Репина, Е. Савина, Л.С. Савина, Т.О. Смолева, Н. Шанина, и др.).
В работах представителей психоаналитической школы (Х. Салливена, А. Фрейд,
Э. Фрома, К. Хорни) тревога и страх рассматриваются как условия возникновения агрессивности. А.Фрейд подчеркивает, что при определенных условиях ребенок обращает свою тревогу в ее противоположность, а именно в агрессивность. Агрессивность ребенка может быть результатом тревоги от предстоящего наказания: «он ожидает наказания - при этом чувствует тревогу» [18, с. 33].
Связь между тревожностью и агрессивностью имеет место при наличии так называемой «замаскированной» тревожности. Под «маской» подразумевается «несоответствие внешнего вида и поведения человека распространенным представлениям о типичных проявлениях того или иного эмоционального состояния» [14, с. 156].
Агрессивность как «маска» тревожности, наряду с ленью и лживостью, встречается уже в дошкольном возрасте. Причем у дошкольников наиболее распространенными являются агрессивно-тревожный и тревожнозависимый тип поведения.
В отечественной и зарубежной психологии изучены причины появления и формирования детской агрессивности, ее виды и формы, гендерные отличия, психологические особенности агрессивных детей, динамика агрессивности в детском возрасте (Т.Б. Бене-вольская, Е.И. Бережкова, С.Л. Колосова, Е.Е. Копченова, Е.О. Смирнова, И.А. Фурманов, Г.Р. Хузеева, К. Бютнер, Г. Паренс, А. Фрейд, И.А. Алексеева, А.М. Гайдамак, Г.Э. Бреслав, В.В. Лебединский и др.).
В дошкольном возрасте имеют место все виды агрессии, выделенные в психологии, а именно: вербальная и физическая агрессия в их прямой и косвенной формах. Причем маленькие дети переходят от вербальной агрессии к физической гораздо легче, чем подростки и взрослые люди и плохо осознают свое агрессивное поведение: «при расспросах они бойко повторяют не раз слышанные от взрослых сентенции о том, что кричать и драться «нехорошо», но при случае не задумываясь делают и то, и другое» [15, с.73].
Основным фактором, влияющим на формирование агрессивности являются неблагоприятные ДРО, которые являются следствием:
- стиля воспитания в семье от снисходительного до авторитарного (Л.А. Холева, К. Флейк-Хобсон);
- непоследовательности в предъявляемых к ребенку требований со стороны родителей (поощрение агрессии вне дома и использование суровых наказаний за проявление агрессии против себя (А. Бандура, Р. Уолтерс);
- явное отвержение ребенка, проявляющееся в невнимательности, жестокости, избегании контактов (В.В. Столин, А.В. Спи-ваковская, Л. Берковиц);
- взаимоотношения между братьями и сестрами (Паттерсон).
Выделяя различные факторы, влияющие на формирование агрессивного поведения в семье, исследователи подчеркивают, что трудно исследовать влияние одного изолированного фактора, так как многие факторы взаимосвязаны [16].
Рассматривая механизмы формирования агрессивного поведения в детском возрасте, отечественные и зарубежные психологи указывают на то, что агрессивное поведение может выступать как проявление работы защитных механизмов и служить сигналом интенсификации психологической защиты (Р.М. Грановская, С.А. Завражин, Е.Е. Коп-ченова, И.М. Никольская, К. Бютнер, А. Фрейд и др.).
Другим фактором, влияющим на формирование агрессивного поведения в дошкольном возрасте, по мнению ряда авторов (К. Бютнер, А. Бандура, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Б. Крэйхи, А.В. Спирина, Е.И. Бережкова, И. Гундорова, А.В. Шариков, Е.Н. Волкова и др.) является телевидение.
При этом надо отметить, что зарубежные психологи выделяют три модели, по-разному объясняющие возможное влияние просмотра ТВ-передач, содержащих сцены насилия, на проявление и формирование детской агрессивности:
- персонажи ТВ передач выступают как образцы для подражания (модель социального научения);
- увиденное на экране насилие стимулирует проявление агрессивности (модель катализатора);
- наблюдение агрессии, демонстрируемой героями телепередач, способствует
высвобождению агрессивной энергии, тем самым уменьшая реальное проявление агрессии (модель катарсиса).
Не претендуя на подробный анализ влияния всех видов передач на социализацию агрессии, более подробно остановимся лишь на изучении влияния кино- и мультфильмов на развивающуюся психику ребенка, так как именно они вызывают у него наибольший интерес. Кроме того, современная игровая индустрия выпускает большое количество игрушек-героев мультфильмов, характеризующихся различными качествами, в том числе и агрессивностью. Именно этот вид игрушек, как показал опрос родителей, присутствует в игротеках большинства мальчиков дошкольного возраста.
Изучение литературы показало, что психологи не дают однозначного ответа на вопрос о том, чье влияние - кино или мультфильмов - оказывается доминирующим.
Так, Е. Волкова считает, что во время постоянного просмотра мультфильмов соответствующего содержания, боевиков, «ужастиков», различных передач, где в той или иной форме присутствуют мотивы насилия, происходит косвенное стимулирование агрессии. «Если взрослому экранный «злодей» кажется смешным или гротескным, то дошкольник воспринимает его поведение как заслуживающий восхищения образец, а о страданиях жертв он вообще не задумывается» [5, с. 109].
По мнению Е. Волковой, аналогичное влияние оказывают и игрушки, специально выпускаемые для игры по сюжетам распространенных зарубежных мультфильмов, «детских боевиков» и «ужастиков». «Дети дошкольного возраста, а уж тем более малыши 3-4 лет, получив в свое распоряжение разнообразных «черепашек-ниндзя», «чело-века-паука», «терминаторов», «спайдер-менов» и прочих подобных персонажей, автоматически используют их в игре, не осознавая, конечно, истинных мотивов их поступков» [5, с. 109].
Обращает на себя внимание, что автор не анализирует особенности игровой деятельности с подобными игрушками, поэтому мы предполагаем, что под «автоматическим использованием» таких игрушек в игре Е. Волкова подразумевает воспроизведение
игровых действий, скорее всего агрессивного характера, соответствующих образу этих игрушек. Индивидуальные особенности самого ребенка при этом автором тоже не рассматриваются.
Такой же точки зрения придерживается и В.С. Константинович, который отмечает, что мультфильм создает атмосферу полного доверия, «ситуацию, когда информация воспринимается как «своя», ... а «чудовища и монстры мультипликации вызывают в ребенке состояния, не сравнимые с восприятием монстров в других видах экранного творчества [10, с. 14-15].
Прямо противоположной точки зрения относительно влияния мультфильмов на формирование агрессивного поведения придерживается А.М. Орлов, который считает, что «сильная эмоция в мультике (взрыв горя, ярости, хохота) вызывает слабую эмоцию у зрителя (не горе, а огорчение, не ярость, а негодование) [12, с. 165]. Кроме того, с его точки зрения «невозможно глубоко отождествляться со слишком условным миром и персонажами анимации. Без этого отождествления зритель не в состоянии ни полностью вчувствоваться в фильм, ни глубоко заразиться его эмоциями. Таким образом, сильных эмоций при просмотре мультфильма просто не может возникнуть» [12, с. 179].
Среди психологических исследований мы не обнаружили работ, в которых предметом специального изучения является влияние мультфильмов, содержащих сцены агрессивного поведения, на формирование такого же поведения у детей дошкольного возраста. Можно лишь отметить работу Е.И. Бережковой, посвященную изучению влияния демонстрации мультипликационных и кинофрагментов на развитие агрессивного поведения младших школьников. Ею установлено, что наиболее сильному влиянию в таких случаях подвержены мальчики, по сравнению с девочками. Однако влияние мультипликационных фрагментов, содержащих сцены насилия, выражено значительно слабее.
Е.И. Бережкова также выявила наиболее значимые индивидуальные характеристики младших школьников, влияющие на агрессивность при экспозиции социальной агрессии, а именно, пол ребенка и субъективное отношение к предлагаемым фрагментам. Та-
кие личностные характеристики, как самооценка, социометрический статус, агрессивность, а также социально-демографические характеристики семьи и возраст ребенка являются либо малозначимыми, либо не значимыми вообще [4, с. 119].
На подобную закономерность, которая в данном случае состоит в более сильном влиянии кино по сравнению с мультфильмами на социализацию агрессии ребенка, указывают и зарубежные психологи. В частности, Л. Берковитц отмечал, что для того, чтобы масс-медиа способствовало агрессии, наблюдаемые события должны быть «реальными».
Мы считаем, что разноречивые выводы о влиянии содержания мульт- и кинофильмов на развитие агрессивности в детском возрасте можно объяснить несколькими причинами.
Во-первых, авторы используют различные по содержанию мульт- и кинофильмы. Никто из них не указывает их названия и не описывает содержание агрессивных фрагментов. Нам остается только предполагать, какие виды агрессии демонстрировались детям, каковы были ее мотивы, а также возраст и характерологические особенности героев, воспроизводящих агрессивные действия.
Во-вторых, необходимо учитывать личностные характеристики ребенка, воспринимающего сцены насилия, на что указывается в работе Е.И. Бережковой. Особенно те из них, которые формируются в процессе взаимодействия с социумом, так как, по мнению представителей большинства подходов (фрустрационного, когнитивного, поведенческого), объясняющих природу агрессивности, агрессивное поведение ребенка связано с особенностями взаимоотношений с окружающими и, в первую очередь, с родителями.
В-третьих, необходимо обратить внимание и на состояние эмоциональной сферы ребенка, в частности на наличие таких негативных состояний как тревожность, агрессивность, страх. Так, в исследовании А.В. Спириной было выявлено, что просмотр телепередач с элементами насилия усиливает негативное эмоциональное состояние, прежде всего у тех детей, для которых, согласно результатам диагностики, характерен высокий уровень страхов, тревожности, агрессивности.
У таких детей телевизионные персонажи -агрессоры сохраняются в памяти в виде ярких зрительных образов и трансформируются в ночные страхи. В качестве объектов страха и тревожности они называют много объектов из телевизионных передач с элементами насилия. Дети с высоким уровнем страха и тревожности, кроме того, во время просмотра телепередач пугаются, вздрагивают, плачут. Они боятся темноты, оставаться одни, не могут долго заснуть, во время игры изображают жертву, мертвого человека [17].
С изучением возможного влияния содержания мультфильмов на формирование агрессивности может быть тесно связано, на наш взгляд, и изучение влияния игрушек -героев этих мультфильмов, образ которых предполагает агрессивные формы поведения.
В психолого-педагогической литературе мы обнаружили только одно исследование, выполненное в данном проблемном поле (О.А. Белобрыкина). Согласно его результатам, многие современные игрушки -кукла Барби, машинка «Джип», пистолет, кукла Бетман, - актуализируют у детей неблагополучные тенденции в эмоциональной сфере [3].
Необходимо заметить, что в данном исследовании упоминается только один персонаж мультфильма - Бетман, в то время как на прилавках магазинов можно увидеть и других игрушек-персонажей американских и японских мультфильмов: человека-паука, че-репашек-ниндзя, звездных воинов и т.п. Все они отличаются силой, ловкостью, смелостью, сверхчеловеческими качествами, великолепными физическими данными, в одиночку спасают мир. При этом своим поведением как бы доказывают всем окружающим истину: на чьей стороне сила, тот и прав.
Мы считаем, что этот вид игрушек является скрытой пропагандой жестокости и насилия. Результаты исследования особенностей восприятия детьми вышеперечисленных мультипликационных героев показали, что их образ большинство детей оценивают как «хороший», правильно объясняя причину своего ответа: «Человек-паук хороший, потому, что спасает людей, защищает их», «Бетман хороший, потому что защищает мир». К сожалению, подавляющее большинство дошкольников не понимают, что, за-
щищая слабых, эти герои используют безнравственные методы. Ответы дошкольников на вопрос «Ты будешь поступать также?» позволили выявить большую группу детей (78% из числа опрошенных), которые согласились поступать также, т.е. с помощью методов, представленных в мультфильмах: «драться», «убивать плохих» и др. [2].
Кроме того, в исследовании О.А. Бело-брыкиной не указывается, о каких конкретно негативных эмоциональных состояниях идет речь. Поэтому мы считаем, что изучение влияния игрушек-героев на эмоциональную сферу ребенка в целом, и на формирование агрессивности, в частности, должно стать предметом специального изучения.
1. Алешина И.Н. О некоторых особенностях детских страхов у дошкольников Саха // Народное образование Якутии. 2002. № 3.
2. Алешина И.Н. О характере восприятия взрослыми и детьми дошкольного возраста игрушек - героев современных мультфильмов // Интеграция региональных систем образования: в 2 ч. Ч. 1. Саранск, 2006.
3. Белобрыкина О.А. Роль игрушки в эмоциональном благополучии ребенка //Социальнопедагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России. Бирск, 2006.
4. Бережкова Е.И. Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность младшего школьника: дис. ... канд. психол. наук. СПб.,
2003.
5. Волкова Е. Особенности работы педагогов, психологов ДОУ с трудными детьми и их родителями // Дошкольное воспитание. 2000. № 3.
6. Гаспарова Е. Страхи у дошкольников // Дошкольное воспитание. 1991. № 4.
7. Захаров А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. СПб., 1998.
8. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб., 1995.
9. Изард К.Э. Исследование эмоций. СПб., 2007.
10. Константинович В.С. Эстетическая природа
мультипликационного фильма: автореф.
дис. ... канд. филос. наук. М., 1990.
11. Орлов А.Б., Орлова Л.В., Орлова Н.А. Психологические механизмы возникновения и коррекции внушенных детских страхов // Вопросы психологии. 2011. №3.
12. Орлов А.М. Аниматор и его анима. Психогенные аспекты экранных технологий. М., 1995.
13. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СПб., 2006.
14. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., Воронеж, 2000.
15. Профилактика детской агрессивности: теоретические основы, диагностические методы, коррекционная работа / авт.-сост. М.Ю. Ми-хайлина. Волгоград, 2009.
16. Смолярчук И.В. Проблемы детства (Психологическая помощь детям при нарушениях эмоционально-личностного развития). Тамбов,
2004.
17. Спирина А.В. Влияние восприятия телепередач с элементами насилия на отрицательные эмоциональные состояния детей дошкольного возраста: дис. ... канд. психол. наук: Нижний Новгород, 2009.
18. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.
19. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993.
Поступила в редакцию 2.03.2012.
