CC BY
659
Н. Н. Китаева, Г. В. Косагова
Об особенностях фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Изучая проблему развития фонематического восприятия у детей, мы обращались к работам А.И. Гвоздева, Г.А. Каше, Р.Е Левиной, М.Е. Хватцева, В.К. Орфинской, Л.Ф. Спировой, А.В Ястребовой, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Н.Х. Швачкина и других ученых.
Анализ литературных данных показал, что развитие фонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами в работе с детьми с общим недоразвитием речи III уровня. Нормальное развитие фонематического восприятия имеет большое значение для становления и развития речи. Полноценное фонематическое восприятие позволяет ребенку выделять из речи окружающих фразы, понимать смысл слова, различать слова-паронимы, соотносить их с конкретными предметами, явлениями, действиями. В то же время несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно является употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном строении и функционировании артикуляционного аппарата. В настоящее время нарушение фонематического восприятия является стойким и весьма распространенным дефектом, который в школьном возрасте приводит к дисграфии, дислексии и дизорфографии, к школьной неуспеваемости и к дезадаптации в целом.
С целью выявления особенностей фонематического восприятия у детей со стертой дизартрией в структуре ОНР III уровня было проведено исследование, в основу которого легла модифицированная методика Р.И. Лалаевой. У детей исследовались следующие функции: способность к имитации серий слогов с фонетически близкими звуками, сформированность слуховой дифференциации звуков на материале слов-квазиомонимов, способность определить правильность слова. Критерии оценки в каждом задании были одинаковы.
В исследовании принимало участие две группы испытуемых: экспериментальная и контрольная, по 15 детей в каждой. Возраст испытуемых составил 5,5-6 лет.
Полученные данные свидетельствуют о том, что фонематическое восприятие у дошкольников с ОНР сформировано недостаточно по сравнению с возможностями детей с нормальным речевым развитием.
97
Результаты выполнения первого задания методики, направленного на исследование способности имитации серий из двух слогов типа согласный + гласный (по Н.Б. Покровскому), показало, что у большей части детей экспериментальной группы (8 чел.) отмечается низкий уровень сформированности слухо-произносительной дифференциации фонем. Ошибки у детей с ОНР чаще всего встречались в слогах с согласными, оппозиционными по звонкости-глухости (например, вместо бапа - папа, вместо дата - дада, кага -кака); с свистящими-шипящими (шаса - саша), аффрикатами и их составляющими (тяча - чатя).
Повторение серий из трех слогов вызвало еще большие затруднения у детей с ОНР (93,3 % ошибок) и некоторые сложности в группе нормально говорящих сверстников. Количество ошибочных ответов в два раза выше, чем в первом задании. Особые трудности у испытуемых экспериментальной группы отмечались при воспроизведении цепочек слогов, содержащих отсутствующий звук и его заместитель - ралара. Также воспроизведение слогов из трех элементов у детей экспериментальной группы сопровождалось: заменами звуков, сходных по способу образования (например, цасаца -сасаса); заменой и смешением согласных звуков, сходных по акустическим и артикуляционным характеристикам (звонкости-глухости) (например, зажаза - зашаза); перестановкой слогов (жа-зажа - зажажа); недоговариванием слогового ряда (бапаба - бапа). Подобные ошибки могут говорить о нарушении слуховой и слухопроизносительной дифференциации фонем у детей.
Следующее задание было направленно на выявление способности повторять слоги, включающие сходные звуки. Описывая полученные результаты, следует отметить, что у 11 детей экспериментальной группы при повторении серий слогов наблюдались следующие ошибки: нарушение дифференциации по твердости и мягкости (например, здес - здесь, дыс - дысь); замены носовых согласных звуков на ротовые (мяк - няк, мюф - нюф, мят - нят). Кроме того, у детей с ОНР наблюдались замены и смешения согласных звуков Ч - ТЬ, Щ - СЬ, Ш - С.
Приступая к анализу результатов выполнения второго задания, в ходе выполнения которого дети дифференцировали твердые и мягкие, звонкие и глухие, плавные сонорные, шипящие и свистящие звуки на материале слов-квазиомонимов, можно отметить, что уровень детей экспериментальной группы намного ниже сверстников контрольной группы. Установлено, что дифференцировать согласные, оппозиционные по звонкости-глухости в словах (картина -гардина, косы - козы, почка - бочка), для детей экспериментальной группы (60 %) оказалось сложно. Это можно объяснить тем, что по
98
Н.Х. Швачкину, в онтогенезе дифференциация глухих и звонких согласных звуков усваивается ребенком довольно поздно. Также отмечались трудности в дифференциации свистящих [с] - [ц] и шипящих [ч] - [ть]. Это объясняется тем, что шипящие и свистящие звуки появляются в речи детей поздно, к тому же эти звуки очень близки по своим артикуляторным признакам (Н.Х. Швачкин). Трудности у дошкольников экспериментальной группы отмечались и в дифференциации твердых и мягких звуков в словах-квазиомонимах: завод - зовет, вол - вёл, лук - люк. При дифференциации плавных сонорных звуков на материале квизиомонимов у 5-х детей экспериментальной группы были зафиксированы ошибки (марка - майка, рама - яма). Следует отметить, что для детей с такими ошибками были характерны параротацизмы и отсутствие звука [р]. Этот факт подтверждает тесную связь фонематического восприятия и звукопроизношения.
Следующее задание было направлено на исследование способности определить правильность слова. Эксперимент проводился в виде игры «Светофор». В результате эксперимента было выяснено, что двое детей не могли отличить правильное произношение от неверно произнесенного, если логопед имитировал нарушение звукопроизношения, характерное для данного ребенка (например, «сапка», «коска»). Хуже дифференцировались слова со звуками: [ч] - [ть], [с] - [ш], [с] - [з], [ш] - [ж]. Можно предположить, что это связано прежде всего с нарушениями звукопроизношения, которые характеризовались заменами и смешениями звуков. У детей контрольной группы трудностей при выполнении данного задания выявлено не было.
Таким образом, сравнительный анализ результатов исследования фонематического восприятия показал, что уровень его сформи-рованности различен у детей экспериментальной и контрольной групп. По результатам проведённого исследования можно предположить, что на формирование фонематического восприятия у детей влияют недостатки звукопроизношения, а также низкий уровень развития слухового внимания.
У дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием были определены общие виды ошибок, связанные с изменением структуры слогового ряда, сокращением количества слогов или их перестановкой при отраженном повторении серий из трех слогов. Скорее всего, недостаточное развитие фонематического восприятия усугублялось снижением способности детей к запоминанию, недостаточностью произвольного внимания, а также трудностями переключения с одного артикуляционного уклада на другой.
99
Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить наиболее характерные для детей экспериментальной группы черты недоразвития фонематического восприятия, к которым можно отнести следующие:
• затруднения детей в воспроизведении рядов слогов с оппозиционными звуками;
• искажение структуры слогового ряда;
• перестановки и недоговаривание слогов;
• замены и смешения звуков;
• трудности различения слов, близких по звучанию.
Отсутствие у детей полноценного восприятия фонем делает
невозможным их правильное произнесение.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что преодоление нарушений фонематического восприятия требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий, которые должны положительно повлиять на процесс развития фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня и обеспечить их лучшую подготовленность к началу школьного обучения.
Е. Ю. Серова, Л. С. Кудрина
Развитие коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью средствами театральной деятельности
Современный этап развития системы специального образования характеризуется поиском и разработкой новых технологий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья на базе деятельностного подхода к личности. Научно обосновано, что повышение эффективности развития коммуникативных навыков возможно не только через совершенствование образования, но и через изменение содержания и форм обучения (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддъяков).
В работах отечественных психологов и педагогов театрализованная игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для разностороннего развития школьников, что обусловлено родством данных игр с театром - синтетическим видом искусства (Л.В. Артемова, Л.С. Выготский, Н.С. Карпинская, Д.В. Менджерицкая, Б.М. Теплов, Л.Г. Стрелкова и др.). Л.С. Выготский определяет драматизацию, или театральную постановку, как самый частый и распространенный вид детского творчества, так как драматическая форма отражения жизненных впечатлений лежит глубоко в природе детей и находит свое выра-
100
