CC BY
31
УДК 373.291
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ СИСТЕМ РУССКОГО И ЧУВАШСКОГО ЯЗЫКОВ У ЧУВАШСКОЯЗЫЧНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ
COMPARATIVE ANALYSIS OF LEVELS OF PHONETIC AND PHONEMATIC SYSTEMS DEVELOPMENT OF THE RUSSIAN AND CHUVASH LANGUAGES IN CTUVASH-SPEAKING PRESCHOOLERS
Т. С. Гусева T. S. Guseva
ФГБОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» г. Чебоксары
Аннотация. Исследование посвящено сравнительному анализу уровней развития фонетикофонематических систем русского и чувашского языков у чувашскоязычных дошкольников в условиях двуязычия.
Abstract. The research is dedicated to the comparative analysis of the levels of phonetic and pho-nematic systems development of the Russian and the Chuvash languages in Chuvash-speaking preschoolers in bilingual environment.
Ключевые слова: обучение грамоте, фонетико-фонематические системы контактирующих языков, звукопроизношение, фонематические операции.
Keywords: literacy training, phonetic and phonemic systems of contacting languages, articulation of sounds, phonematic activity.
Актуальность исследуемой проблемы. В условиях полиэтнической общности, характерной для современной России, достаточно остро стоит вопрос о специфике обучения грамоте на втором языке в условиях билингвизма. Готовность ребенка к обучению грамоте аналитико-синтетическим звуковым методом определяется возможностью осознания им звукового строя языка, т. е. переключения внимания от семантики слова к его звуковому составу - к умению услышать в слове отдельные звуки, понять, что они расположены в определенной последовательности (Д. Б. Эльконин, А. Н. Гвоздев, Т. Г. Егоров, Р. Е. Левина, Л. Е. Журова, Л. К. Назарова, С. Ф. Жуйков, П. С. Жедек, В. В. Репкин, Л. Ф. Спирова, Н. К. Никашина и др.). Вопросы первоначального обучения русскому языку в чувашской школе до сих пор остаются недостаточно исследованными в методике обучения русскому языку как неродному. На наш взгляд, в имеющихся работах, используемых в методике обучения грамоте, недостаточно учитывается интерферирующее влияние фонематической системы чувашского языка на практическое овладение русским языком [2]. Между тем учет типологических сходств и различий русского и чувашского языков при первоначальном обуче-
нии русскому языку позволит преодолеть межъязыковую фонематическую интерференцию. Поэтому одним из разделов нашего исследования было определение уровня развития фоне-тико-фонематических систем контактирующих языков у чувашскоязычных дошкольников.
Материал и методика исследований. Экспериментальная работа проводилась в течение 2004-2006 гг. на базе трех национальных ДОУ Чебоксарского района Чувашской Республики. Основной целью диагностики стало выявление у исследуемой категории детей уровня усвоения фонетико-фонематических систем на чувашском и русском языках. Методика включала одинаковые разделы на обоих языках и была направлена на исследование фонетической и фонематической сторон речи [1], [5].
Обследование фонетической стороны речи включало в себя исследование состояния звукопроизношения на чувашском и русском языках в различных условиях произношения. Для данного исследования на родном языке были отобраны звуки, сложные по артикуляционным характеристикам и появляющиеся последними в онтогенезе, на русском языке - звуки, которых нет в фонетической системе родного языка. Исследуемые звуки были в различных позициях произношения: изолированный звук, звук в слогах (прямой, обратный со стечением согласных), словах (в начале, середине и конце), во фразе. Кроме этого произношение каждого звука в разной позиции и при разной степени самостоятельности речи изучалось в ходе дальнейшего обследования. Окончательная оценка звукопроизношения осуществлялась по результатам обследования в целом.
Исследование фонематической стороны речи состояло из исследований фонематического восприятия и операций фонематического анализа, синтеза и представлений. Для исследования фонематического восприятия мы использовали серии слов-квазиомонимов на чувашском и русском языках, причем задания для исследования дифференциации гласных звуков были предложены детям на обоих языках. На чувашском языке оппозиционными признаками были следующие: твердость - мягкость, краткость и долгота согласных звуков, т. е. признаки, которые являются смыслоразличительными на этом языке, кроме того, дополнительно были использованы пары согласных, которые отличаются по нескольким артикуляционным признакам. На русском языке оппозицией служили признаки, имеющиеся и в родном языке, такие как: твердость - мягкость, пары сонорных звуков, свистящие и шипящие. В содержание этого исследования входили и задания, направленные на исследование способности ребенка выделять смыслоразличительные оппозиции, характерные для русского языка и не имеющиеся в родном языке детей: это были упражнения на дифференциацию по признаку звонкости - глухости в разных позициях (твердой и мягкой).
Для изучения уровня развития операций фонематического анализа также использовались задания на обоих языках. Их целью было исследование всех операций исследуемой функции, а именно - выделение гласного звука в следующих позициях: под ударением и без него. Кроме того, были включены упражнения на исследование способности выполнения элементарных функций фонематического анализа: определение наличия звука в слове и определение места звука в слове, а именно - начало, середина и конец слова. В процессе исследования детям предлагались и задания на выполнение операций сложного фонематического анализа: определение количества и места звука в слове. Особенностью исследования на чувашском языке было использование в речевом материале заданий, в которых использовались звуки, имеющиеся только в чувашском языке, и звуки, общие для обоих языков. В речевом материале для заданий на русском языке также использовались звуки, имеющиеся в обоих языках и отдельно звуки, имеющиеся только в русском языке [3], [4].
Для исследования операций фонематического синтеза на родном языке нами были включены задания на исследование возможности соединять в слова звуки, имеющиеся в русском и чувашском языках, данные в ненарушенной и нарушенной последовательности. Особенностью заданий на русском языке было использование в заданиях звуков, имеющихся в русском и чувашском языках, и отдельно предлагались задания, состоящие только из звуков русского языка.
Способность к выполнению заданий на исследование уровня сформированности фонематических представлений проверялась в процессе выполнения следующих заданий: подбор слов на заданный звук, слов с заданным количеством звуков и картинок на заданный звук. Речевой материал подбирался аналогично заданиям на выполнение операций фонематического анализа и синтеза.
Таким образом, методика носила комплексный характер и была направлена на сравнительное изучение уровня развития фонетико-фонематических систем русского и чувашского языков у чувашскоязычных дошкольников в условиях двуязычия.
Результаты исследований и их обсуждение. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выделить шесть групп детей по уровню сформированности фоне-тико-фонематических систем на обоих языках.
50 40 30 20 10 0
1 2 3 4 5 6
группы
Рис. 1. Сведения об уровне сформированности фонетико-фонематических систем у дошкольников
Первую группу составил 21 дошкольник, что составляет 17,5 % от числа исследуемых. У них выявлен очень высокий уровень сформированности фонетикофонематических систем на двух языках. Анализ итогов исследования позволяет утверждать, что у детей первой группы нет риска возникновения трудностей при обучении грамоте на русском языке на почве отклонений в устно-речевом развитии.
Во вторую группу вошел 51 ребенок, это 42,5 %. У этих детей высокий уровень развития фонетико-фонематических систем. По результатам обследования мы допускаем, что у них отмечается незначительная степень возникновения трудностей при обучении грамоте на русском языке, которую мы можем объяснить наличием интерференции на русском языке.
К третьей группе мы отнесли 16 детей, 13,3 % от общего числа исследуемых. Показатели развития фонетико-фонематических систем выше среднего. Основываясь на анализе итогов исследования, мы предполагаем возможность выраженной степени риска
^25
А
1 1 5 Д3;3 И7
^
возникновения трудностей при обучении детей грамоте на русском языке, которую можно обосновать выявленными затруднениями в развитии фонетико-фонематической стороны речи на русском языке и интерференцией. Кроме того, у них имеется неправильное произношение отдельных звуков на родном языке. Отдельные ошибки в заданиях на выявление сформированности фонематического анализа, синтеза и представлений свидетельствуют об их вторичном характере.
В четвертой группе оказалось 10 дошкольников, или 8,3 %. Уровень развития фо-нетико-фонематических систем нами определен как средний. По-нашему мнению, у детей этой группы достаточно высокая степень риска возникновения трудностей при обучении грамоте на русском языке. Это обусловлено наличием интерференции на русском языке и затруднениями в развитии фонетико-фонематической стороны речи на родном и русском языках. Мы полагаем, что такое положение вызвано недостаточным опытом использования русских слов и при предъявлении их в непривычном формате приводит к невозможности выполнить задания.
Пятую группу составили 8 детей, или 6,7% детей, участвующих в эксперименте. У детей этой группы уровень развития фонетико-фонематических систем ниже среднего, что позволяет нам говорить о высокой степени риска возникновения трудностей при обучении их грамоте на русском языке. Это объясняется выявленным отставанием в развитии фонетико-фонематических сторон речи на родном и русском языках, фонематической и грамматической интерференцией на русском языке. Причиной такого недоразвития являются нарушения в первом блоке процесса восприятия, когда у ребенка не сформирована фонематическая система, нет образцов для сличения поступающих акустических сигналов. Неполноценность фонематических функций проявляется у них в несформирован-ности даже элементарных видов фонематического анализа. Недоразвитие фонематического анализа влечет за собой также и нарушения звукопроизношения особого характера: смешения, замены различных звуков и их групп, близких акустически и артикуляторно.
В шестой группе было 14 дошкольников, или 11,7 % исследуемых детей. В этой группе низкий уровень развития фонетико-фонематических систем. На основе результатов исследования можно предположить, что у этих детей существует абсолютная степень риска возникновения трудностей при обучении грамоте на русском языке на почве не-сформированности всех основных компонентов речевой системы обоих языков (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря и грамматического строя речи, связной речи) и интерференции.
Обобщая результаты эксперимента, можно утверждать, что большинству детей, имеющих отклонения в звукопроизношении, свойственно нарушение произношения звуков в пределах одной фонетической группы - замены звонких согласных оппозиционными глухими. Такие нарушения относятся к фонематическим.
Анализ выполнения заданий на дифференциацию слов-квазиомонимов позволяет говорить о недостаточно тонкой дифференциации в основном акустических (дети 2 и 3 групп), иногда и моторных (дети 4, 5, и 6 групп) образов слов в условиях билингвизма. Недостаточная сформированность у дошкольников фонематического восприятия проявлялась прежде всего в группах оппозиционных фонем. Замены звуков наблюдались в тех случаях, когда различительные признаки между фонемами оказывались особенно тонкими. Недифференцированное^ фонематического восприятия в процессе выполнения заданий у всех детей обязательно выражалась по основному отличительному признаку русской и чу-
вашской фонетико-фонематических систем - по дифференциальному признаку звонкость -глухость. У большинства детей трудности при выполнении задания были обусловлены нарушением операции выбора фонем по акустическим коррелятам дифференциальных признаков фонем, что свидетельствует о недостаточности слуховой дифференциации.
Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова во втором языке. Это состояние можно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности на пути овладения детьми грамотой на русском языке, так как в основе продуктивного овладения грамотой лежит умение проводить анализ звучащей речи. Суммируясь, недостатки могут стать заметным тормозом на пути обучения русскому языку.
Среди всех фонематических функций больше всего нарушены анализ, синтез и представления. Даже дети с хорошо сформированным фонематическим восприятием (по сравнению с другими детьми) допускали ошибки при выполнении этих заданий. Наибольшие затруднения у детей вызывают задания на определение количества, последовательности и места звука в слове. В таких случаях говорят о недоразвитии звукового анализа вследствие недостаточной сформированности фонематических обобщений и представлений.
Многочисленные наблюдения за речью детей-билингвов подтверждают, что звуковая интерференция при овладении произношением на неродном языке обусловлена фонологичностью его речевого слуха. Обучающийся слышит звук второго языка в соответствии с привычным усвоенным кодом родного языка. Имеющийся фонетический образец создает в сознании учащихся определенную артикуляционную программу. Однако те артикуляционные черты, не воспринимающиеся учащимися на слух и являющиеся для него «незначительными» дополнениями к привычной артикуляции и потому им не воспроизводящиеся, могут быть функционально значимыми в изучаемом языке. Это приводит к тому, что у детей-билингвов типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем. Отличительным признаком фонематического восприятия при билингвизме является незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляторными и акустическими признаками, возникающая вследствие фонологичности речевого слуха.
Резюме. Все сказанное позволяет говорить о необходимости организации работы по обследованию и развитию фонетико-фонематической системы русского языка у детей-билингвов, своевременно выявлять детей группы риска по возникновению трудностей в усвоении навыка грамоты и проводить пропедевтическую работу в добукварный период с более высокой эффективностью.
ЛИТЕРАТУРА
1. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Г. А. Волкова. - СПб. : Изд-во КАРО, 2003. - 144 с.
2. Закирьянов, К 3. Двуязычие и интерференция / К. 3. Закирьянов. - Уфа : Изд-во БГУ, 1984. - С. 68.
3. Гусева, Т. С. Диагностика развития фонематического слуха ребенка-дошкольника в условиях русско-чувашского двуязычия / Т. С. Гусева // Народная школа. - 2005. - № 4. - С. 51-52.
4. Гусева, Т. С. Обследование развития речи детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях двуязычия / Т. С. Гусева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 5. - С. 57-62.
5. Методы обследования речи у детей / под ред. Г. В. Чиркиной. - М. : Изд-во АРКТИ, 2003. - 240 с.
