CC BY
70
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru УДК 373.2+371.315.1
Об изучении зоны ближайшего развития детей дошкольного возраста методом
наблюдения
Г. А. Стародубцева
Институт развития образования Иркутской области, г. Иркутск
Аннотация. Введение. В данной статье описываются вопросы определения зоны ближайшего развития ребёнка в дошкольной образовательной организации через основной педагогический метод - метод наблюдения.
Исследовательская проблема состоит в том, что педагогам (воспитателям) необходимо определить индивидуальный уровень развития ребёнка, в том числе с помощью педагогического наблюдения, однако на практике им сложно качественно реализовать и применить данный метод в силу разных причин.
Цель статьи заключается в изучении возможности выявления у детей дошкольного возраста зоны ближайшего развития методом наблюдения и определения конкретных индикаторов или показателей этой зоны. Задачи, решаемые в статье: прояснить теоретические положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и его последователей в изучении уровней актуального и ближайшего развития ребёнка, а также на примерах результатов частных наблюдений за детьми в дошкольной организации раскрыть возможности измерения зоны ближайшего развития.
В статье анализируются теоретические положения психологии и педагогики классиков и современных авторов по исследуемой проблеме. Использованы материалы записей по результатам наблюдений педагогов за детьми в дошкольных образовательных организациях. Результаты исследования. Делается вывод о возможности выявления конкретных индикаторов зоны ближайшего развития (но не самой зоны) ребёнка дошкольного возраста при использовании метода наблюдения. Указанными индикаторами могут быть такие показатели, как столкновение ребёнка с трудным заданием или проблемной ситуацией, его негативные эмоциональные проявления (ситуация драмы) в поведении либо речи, появление другой границы зоны ближайшего развития (зона актуально не-
доступного) в случае возникновения трудностей при решении совместных заданий ребёнка и взрослого; при этом сама зона ближайшего развития ребёнка может быть описана только через включённое наблюдение при сотрудничестве детей и взрослых. Заключение. Результаты проведённого анализа позволят расширить возможности использования педагогического наблюдения для разработки технологии диагностики зоны ближайшего развития ребёнка-дошкольника.
Ключевые
слова: зона актуального развития ребёнка, зона ближайшего
развития, индикаторы зоны ближайшего развития, культурно-историческая концепция, сотрудничество ребёнка и взрослого, педагогическая и психологическая оценка индивидуального развития ребёнка, метод наблюдения, дошкольная образовательная организация.
Для цитирования: Стародубцева Г. А. Об изучении зоны ближайшего развития
детей дошкольного возраста методом наблюдения // Педагогический ИМИДЖ. 2020. Т. 14. № 1 (46). С. 62-77. DOI: 10.32343/2409-5052-2020-14-1-62-77
Введение
По мере углубления в практику помощи воспитателям и педагогам дошкольных образовательных организаций в выработке стратегии построения образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка расширяется круг смежных, но ещё мало изученных объектных областей в теории педагогики и детской психологии. Занимаясь вопросами разработки психолого-педагогической технологии наблюдения за развивающимися детьми в детском саду, мы обнаружили, что на сегодняшний день в дошкольном образовании остро стоит вопрос об определении уровня ближайшего развития ребёнка, что необходимо для создания вариативных развивающих условий в детском саду. Эти условия необходимы для развития личности дошкольника как субъекта собственной деятельности, как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.
Цель статьи заключается в изучении возможности выявления у детей дошкольного возраста зоны ближайшего развития методом наблюдения и определения конкретных индикаторов или показателей этой зоны.
Задачи, решаемые в статье: прояснить теоретические
Дата поступления статьи в редакцию: 18 февраля 2019 г.
положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и его последователей в изучении уровней актуального и ближайшего развития ребёнка, а также на примерах результатов частных наблюдений за детьми в дошкольной организации раскрыть пути измерения зоны ближайшего развития.
На практике, с нашей точки зрения, проблема связана с тремя аспектами.
Во-первых, педагоги, в том числе и педагоги-психологи, сталкиваясь с необходимостью определить уровень развития детей различных возрастов, нечётко представляют, что именно нужно измерить и по каким показателям лучше описать этот уровень. Если оценка индивидуального развития детей воспринимается воспитателями как педагогическая оценка уровня актуального развития и уже имеет стандартизированные методики, оформленные в виде методических комплексов к основной образовательной программе дошкольного образования, то оценка зоны ближайшего развития ребёнка для них остаётся «слепым пятном» в деятельности.
Во-вторых, в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, в п. 3.2.5. (далее - ФГОС ДО), указано, что «... у педагогического работника ... должны быть сформированы основные компетенции, необходимые для создания социальной ситуации развития воспитанников, которые предполагают: . построение развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого воспитанника» [11]. Не затрагивая в данном исследовании вопрос о компетенциях, мы решили рассмотреть проблему понимания педагогическими работниками содержания самого понятия «зона ближайшего развития ребёнка», вопросы предмета изучения (что?) и способов изучения (как?).
В-третьих, реализация в образовательной деятельности метода оценивания как зоны актуального развития (ЗАР) ребёнка, так и зоны его ближайшего развития (ЗБР) для педагогов и психологов стоит как практическая проблема применения и последовательности действий с исследовательскими методами, т. е. овладения диагностической технологией, связанной с изучением конкретного ребёнка. Отметим, что в таких нормативных документах, как ФГОС ДО и Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)», указывается следующее: развивающее образование должно строиться, в том числе, через «оценку индивидуального развития детей в ходе наблюдения», а также через «. выявление в ходе наблюдения поведенческих и личностных проблем обучающихся, связанных с особенностями их развития» [12, п. 3.2.5, 4; 5, п. 3.1.3]. То есть основным методом диагностики этих двух зон будет являться наблюдение. Казалось бы, всё предельно ясно, но, как выяснилось на практике, ни педагоги, ни психологи не владеют должным образом данным методом (что было отмечено нами в предыдущих публикациях) [14].
Однако необходимо заметить, что и в теоретическом обосновании обозначенных выше вопросов не нашлось полной ясности. Эти теоретические и практические аспекты проблемы обусловили необходимость более подробного рассмотрения вопросов возможности выявления у детей дошкольного возраста ЗБР доступными для педагогов методами, а именно наблюдением в детском
саду.
Обзор литературы
О роли использования метода наблюдения в детском саду как основы понимания детей и отправной точке для планирования образовательной деятельности в детском саду указано в работах Л. В. Михайловой-Свирской [10]; сведения о результатах изучения различных поведенческих проявлений у дошкольников и младших школьников с помощью данного метода содержатся в работах Е. Е. Клопотовой, Е. К. Ягловской, Е. О. Смирновой, Ю. С. Солда-товой, Г. А. Цукерман, Т. М. Билибина, О. М. Виноградова, О. Л. Обухова, Н. А. Шибанова [8; 13; 16]. В современной практике метод наблюдения особо зарекомендовал себя при заполнении карт индивидуального развития детей [1; 17]. Такой тип диагностики позволяет оценить процесс развития ребёнка, хотя и не заменяет собой психологическую диагностику.
Понятие о зоне актуального развития ребёнка и зоне его ближайшего развития было представлено в работах выдающегося отечественного учёного-психолога Л. С. Выготского, посвящённых обоснованию экспериментально-генетического метода изучения развития ребёнка в рамках культурно-исторической концепции. К сожалению, автор не успел завершить разработку концепции зоны ближайшего развития, которая в его исследованиях была предназначена для диагностики умственной сферы ребёнка и нацелена с помощью сведений на выявление дальнейших линий развития всех высших психических функций.
Воспользуемся наработками современных авторов и подходов в исследовании наследия Л. С. Выготского, немногие из которых соприкасаются с изучаемой нами проблемой. К ним можно отнести работы В. К. Зарецкого [7], И. А. Котляр, В. Д. Минсон, М. Хаммер, Н. Н. Вересова, H Daniels, E. Downes и др. [9; 11; 15; 18]. Так, В. К. Зарецкий предпринял попытку реконструировать мысли выдающегося учёного в отношении значения понятия «зона ближайшего развития», представленные в одной из последних работ - в книге «Проблемы детской (возрастной) психологии» [4]. Автор статьи прояснил ряд вопросов, связанных с диагностикой и интерпретацией ЗАР и ЗБР, зоной актуального недоступного сотрудничества взрослого и ребёнка, и других основных положений текста с точки зрения их педагогического значения [5]. И. А. Котляр в своём исследовании пишет о том, что понятие «зона ближайшего развития» нуждается в дальнейшей конкретизации и выявлении его психологического содержания, отвечая на вопросы: «Какова структура зоны ближайшего развития?», «Как измерить зону ближайшего развития?» [9].
Рассмотрение проблемы применения педагогического наблюдения для замера ЗБР на теоретическом уровне будем сопровождать примерами из нашей практики наблюдений, осуществляемой воспитателями и психологами, за детьми-дошкольниками.
Итак, Л. С. Выготский пишет о том, что основной диагностической задачей является «определение реального уровня развития» [4, с. 260]. В этой зоне ребёнок может справляться самостоятельно, без взрослого, и, исследуя эту же зону, взрослый способен измерить конечную точку в развитии уже созревших у ребёнка тех или иных высших психических функций (памяти, внимания, воображения, речи, мышления, восприятия), как бы подвести черту и дать оценку уровня его возрастно-нормативного развития. При ещё недостаточной разработанности понятийного психологического аппарата Выготский пользуется
Д ГОД ПО |[РО,г
сравнением развития ребёнка с развитием растения и задаётся вопросом: достаточно ли сказать о том, что уже созрело, или необходимо говорить о том, какие процессы находятся в стадии вызревания? Отсюда появляется понятие зоны ближайшего развития. По его мнению, совокупная оценка того, что созрело (ЗАР) и ещё находится в процессе вызревания (ЗБР), составляет диагностируемый уровень развития ребёнка. Однако картина будет неполной, если не учитывать ширину ЗБР, ту границу, за которой для ребёнка будет зона актуального недоступного. Таким образом, можно характеризовать, какие процессы находятся в стадии созревания, и оценить доступные методы педагогического воздействия для их развития. Автор В. К. Зарецкий делает очень важный педагогический вывод, основываясь на данном положении: ЗБР имеет две границы. С одной стороны, эта граница прослеживается в самостоятельной деятельности ребёнка без помощи взрослого, с другой - в невозможном выполнении этой же деятельности даже в сотрудничестве со взрослым [5].
Для нас важен и тезис Л. С. Выготского в главе «Проблема возраста» о возможности применения «зоны ближайшего развития применительно к другим сторонам детской личности» [4, с. 265], поскольку можно предположить, что, проводя диагностику не только когнитивной сферы ребёнка, но и личностной (включая характерологические, волевые, потребностные, коммуникативные и др. свойства) и определяя ЗАР и ЗБР этих сфер, мы можем решать первостепенные задачи воспитателей и педагогов в детском саду - создание вариативных развивающих условий в детском саду, способствующих индивидуальному развитию ребёнка.
Материалы и методы
Наша задача - разобраться: можно ли осуществить с помощью наблюдений замеры ЗБР, при этом понимая, что зону актуального развития вполне можно оценить. Приведём некоторые выдержки из записей наблюдений за ребёнком в средней группе детского сада.
«10.10.19. Психолог наблюдает за Сашей, возраст 4,5 года.
15.20. После дневного сна Саша встал, начал одеваться самостоятельно. Смотрит на психолога, хмурит брови. Взял со стульчика штаны, отнёс в кабинку. Вернулся, продолжает одеваться. Ищет второй носок, нашёл. Пошёл садиться за стол, ждёт, когда воспитатель разрешит всем приступать к полднику.
15.35. Взял в руки печенье, смотрит на него, издаёт звуки «О... О...Бэ...Бэ», пьёт кефир, при этом активно машет головой. Говорит: «Отя... да», продолжает есть, восклицает: «Ой. ой. но... нэ...нэ...нэ». Рядом сидящие дети беседуют друг с другом. Саша произносит: «О. и... о... та... ну... о».
15.40. Тыкает сидящего рядом Никиту пальцем по руке, затем хлопает ладошкой по лицу и попадает в глаз, продолжает издавать звуки: «А....оооо». Предлагает Никите печенье: «Оки....матэ». Никита не берёт угощенье, так как трёт глаза от полученного воздействия. Саша, задрав руку над головой, восклицает: «Во... ва...ми...уэ...ма... а ... та. о».
15.45. Вдруг Никита обращается к Саше: «Ты не хочешь попить?». Саша берёт полученный стакан: «А. ну..э... а... не....да...ро». В это время воспитатель приглашает детей пройти с ней в центр игровой и разместиться на стульчиках. Саша берёт стульчик и ставит его в круг (так делают все ребята).
15.55. Саша переставляет стульчик на то место, где собралось больше ребят, садится, оборачивается к соседу, берёт его уши двумя руками и тянет их вперёд: «А... оооо». Затем падает на пол, лежит...
15.57. Воспитатель озвучивает детям скороговорку: «...». Ребята все громко повторяют. Саша внимательно смотрит на взрослого, издаёт звуки (слов нет)... Дети продолжают сидеть на стульчиках. Саша падает на пол, вертится, изображает различные гримасы на лице.
16.05. Воспитатель вызывает к себе тех ребят, которые выучили стихотворения к празднику «Осень», предлагает громко рассказать. Одновременно Саша встаёт со стульчика, ложится на пол, по нему катается. Останавливается, внимательно смотрит на тех детей, которые стоят рядом с воспитателем. Не отрываясь от них, проползает к взрослому и издаёт звуки: «Ааа.... аааа». Затем резко вскакивает. Воспитатель зовёт его к себе, обнимает и предлагает повторить за ним стихотворение. Саша улыбается, смотрит радостно на взрослого, но молчит.
16.10. Саша садится за стол к девочкам, которые собирают мозаику. Он берёт себе комплект... смотрит на то, как с мозаикой работают его сверстницы. Затем сам пытается вставить мозаику в отверстие, не получается, стучит по ней ладошкой, всё равно не получается, смотрит на девочек, которые уже собрали цветные рисунки из мозаики. Берёт дощечку с мозаикой у девочки, пытается отобрать, предлагает ей свою пустую дощечку. Та соглашается. Саша снова пробует собрать мозаику, не получается, переворачивает её и путём нажима старается выдавить мозаику. Не выходит. Бросает мозаику. Снова смотрит, что получилось у девочек, снова пытается собрать мозаику различными способами...
Саша оставался за столом в течение 20 минут, пытаясь собрать мозаику».
Что можно выяснить из записей наблюдений, которые психолог фиксировал в течение недели по несколько раз в день в различные моменты жизнедеятельности ребёнка? Можем утверждать, что для педагогической оценки уровня развития ребёнка воспитатели используют анализ записей своих наблюдений, как и для психологической оценки психолог использует те же данные. И в обоих случаях это не что иное, как оценка ЗАР дошкольника. Представляем небольшой фрагмент педагогической и психологической оценки уровня актуального развития ребёнка. Здесь хочется остановиться на двух моментах.
Во-первых, воспитатель на основании зафиксированных данных способен дать педагогическую оценку уровня актуального развития ребёнка в следующем виде: «Саша пытается самостоятельно обследовать объекты ближайшего окружения и экспериментировать с ними. Выполняет исследовательские перцептивные действия, связанные с налаживанием коммуникаций, что характерно для детей его возраста. Подражает эмоциям взрослых и детей. Испытывает радость и эмоциональный комфорт от проявления двигательной активности. Саша соблюдает простые (гигиенические и режимные) правила поведения при контроле со стороны взрослых. Наблюдаются трудности в речевом развитии. Ребёнок не может произнести элементарных слов, характерных для данного возраста, поэтому не поддерживает разговор со взрослыми и сверстниками на бытовые темы, но стремится к общению и взаимодействию со взрослыми, про-
являя при этом физическое воздействие по отношению к другому человеку».
Второй момент: психолог, исходя из наблюдений, может дать психологическую оценку уровня актуального умственного и речевого развития ребёнка, но свои выводы он всегда должен подтвердить в дальнейшем другими методами психологической диагностики для более объективных выводов в соответствии с подтверждающими фактами. Для того чтобы дать оценку, обратимся к детской психологии Л. С. Выготского. Овладение автономной речью является одним из базовых психологических новообразований раннего возраста, которое подчиняет себе всё поведение ребёнка при активном взаимодействии и сотрудничестве со взрослым. Идеальной формой, которая является источником развития детской речи, как раз и является речь взрослого. В развитии речи ребёнок идёт от простых слов к фразе из 3-4 слов, от фразы простой к фразе сложной и т. д. Этот путь характерен для овладения внешней стороной речи (фазическая, вербальная сторона). Смысловая сторона речи (семантическая) развивается от целого к части, от текста к слову и заключается в наполнении смыслом того, что человек говорит. Ребёнок первоначально не дифференцирует словесного значения и предмета, а также значения и звуковой формы слова.
Возвращаясь к психологической оценке уровня актуального речевого развития Саши, предположим следующее: под вопросом стоит задержка речевого развития, её вербальной стороны, при этом семантическая сторона в развитии наблюдается, что свидетельствует о возможном сохранном развитии интеллекта. Речь состоит из лепетных слов, звукоподражаний и слоговых форм слов, что характерно для детей от 1,5 лет. Саша хорошо понимает слова и просьбы, без труда выполняет их, способен поддерживать контакт, используя при этом активное жестовое общение и мимику лица. Проблем со слухом при наблюдении не обнаружено.
Поясним характеристику о сохранном развитии интеллекта, исходя из тезисов Выготского о последовательности развития речевых форм. Говорить -это значит двигаться из внутреннего плана во внешний, а понимать значения, наоборот, двигаться от внешнего плана к внутреннему. Таким образом, можно говорить о ряде причин недоразвитости внешнего речевого проявления, что, собственно, будет касаться ЗБР. Но всё-таки однозначную причину и по поводу конкретного ребёнка назвать очень трудно.
Исходя из представленных данных, можем заключить, что на основании записей наблюдений (через описание фактов, проявлений в поведении и речи) возможно выявить у детей зону их актуального развития, познавательного развития, конечную точку в развитии высших психических функций -«уже созревших процессов», индивидуальные особенности личности ребёнка; иметь представление о физическом, социально-коммуникативном, речевом, художественно-эстетическом развитии. Причём выводы двух специалистов -воспитателя и психолога - имеют различные содержательные характеристики, но в итоге признающие наличие трудностей в развитии ребёнка. Наблюдение позволило описать только небольшую часть детского развития, зафиксированную в конкретный момент, т. е. определить фактически лишь ту область психических процессов, в которой они созрели.
Второй основной задачей диагностики является определение, по словам Л. С. Выготского, «.. .ещё не созревших на сегодняшний день, но находящихся
в периоде созревания процессов...» [4, с. 262]. Записи наблюдений за детьми сигнализируют нам о том, что ребёнок делает и как ведёт себя в тех или иных ситуациях, по ним можно судить, чему он научился к данному моменту, охарактеризовать с различных позиций качества ребёнка и даже описать сформированные психические функции. Такие записи авторы В. Д. Минсон, М. Хам-мер, Н. Н. Вересов в своей статье назвали «методом учебных историй», или «learning stories», т. е. когда через наблюдение даётся оценка развитию ребёнка исходя из разных теоретических конструктов и концепций в зависимости от того, какой теоретической парадигмой наполнено содержание сознания педагога [15]. Следующие вопросы, которые поднимают авторы: «Как сделать так, чтобы эти записи стали надёжным средством выявления ЗБР, чтобы они стали работающим инструментом для любого педагога?», «Что в записях должно стать индикатором ЗБР?» Или «... как можно доработать метод учебных историй, чтобы превратить их в валидный инструмент измерения ЗБР, позволяющий определить сначала актуальный, а затем потенциальный уровень развития?» «Какие показатели в рамках этого инструмента могли бы обозначать актуальный и потенциальный уровень развития ребёнка и каким образом этот инструмент мог бы их фиксировать?» [15, с. 341].
Намётки ответов на эти вопросы содержатся в текстах Л. С. Выготского. Он ставит под сомнение распространённую в его время точку зрения на процедуру оценки развития, которая определялась лишь ходом самостоятельного решения самим ребёнком. Давая анализ и пояснения этих текстов, В. К. Зарецкий следует за мыслью выдающегося учёного о том, что психологи, определяя уровень интеллектуального развития ребёнка, предлагают стандартизованные по годам детской жизни задачи с нарастающей трудностью. При их решении ребёнок в какой-то момент попадает в «проблемную ситуацию», когда не может справиться с заданием самостоятельно. Эта ситуация становится не только диагностической, но также и педагогической. В этой проблемной точке кроется нижняя граница ЗБР и раскрывается ситуация, в которой необходима помощь в развитии ребёнка.
Столкновение ребёнка с ситуацией, в которой он неспособен что-либо сделать самостоятельно, в которой он может чувствовать себя неловко, негативно, предельно эмоционально, как раз и выступает точкой возможности для исследования ЗБР, это те ситуации, когда происходит драма, драматический момент в жизни ребёнка: «Не могу это сделать сам» [3]. Зато появляется возможность через подражание, в сотрудничестве ребёнка со взрослым или со сверстником выполнить задания, через них определить ту область созревающих функций, которые находятся в стадии ближайшего развития. Заметим, что понятие «драма» является ключевым понятием в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, согласно которой «.всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом психологическом, сперва - между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли» [5, с. 145]. Итак, речь идёт о том, что развитие ребёнка происходит на одной сцене, но в двух планах, сменяющих друг друга: сначала в социальном, затем психологическом. И в тот момент, когда эти планы сталкиваются между собой, происходит эмоционально окрашенное драмати-
ческое событие в жизни ребёнка, которое означает готовность к изменениям самого ребёнка. Эта мысль отражена и в работе H. Daniels, E. Downes [18].
Далее Выготский добавил ещё одно понятие - «сотрудничество ребёнка с взрослым», - очень важное для понимания измерения ЗБР, которое с позиции усвоения опыта человечества подтверждает тезис его культурно-исторической концепции, что обучение ведёт за собой развитие, а образцом и проводником для ребёнка выступает взрослый. Причём сотрудничество связано со способами доведения до ребёнка образца действий. Способы могут быть разными: или показать ребёнку, как сделать, или объяснить, или разделить сложное действие на более мелкие части и на уровне ребёнка работать с каждой частью отдельно. А это и есть обучение.
Обозначенное выше фундаментальное положение культурно-исторической концепции подтверждается размышлениями автора о сотрудничестве в процессе познания и развития. Это даёт нам возможность судить о ЗБР как перспективе и означает, что диагностируемые данные позволят понимать, как идёт процесс развития тех или иных познавательных процессов или других сторон личности ребёнка, которые в недалёком будущем проявятся в достижениях. Соответственно, педагогу или психологу необходимо всегда подбирать адекватные «идеальным достижениям» способы взаимодействия с ребёнком, которые будут являться источником развития его личных достижений.
В наших предыдущих публикациях отмечалось [14], что наблюдение является самым доступным и актуальным методом, благодаря которому можно зафиксировать эмоциональные и поведенческие реакции ребёнка в деятельности и даже отследить динамику их развития, но он ограничен в выявлении внутренних психологических составляющих, таких как мотивы, свойства личности, а также уровень развитости психических процессов. Действительно, проводя лонгитюдные наблюдения в течение двух лет за детьми (выборка составила 20 детей) в детских садах Иркутской области, мы пришли к выводу, что записи наблюдений конкретных фактов в поведении и развитии ребёнка не дают качественной информации о ЗБР, но направлены на изучение уже сложившихся развитых наличных форм.
Результаты исследования
Воспользуемся основными выводами, сделанными В. К. Зарецким, для решения теоретических и практических вопросов данного исследования [7, с. 99]. Выполненные им реконструкция и анализ основных мыслей Л. С. Выготского о педагогических возможностях использования принципа ЗБР привели к следующим умозаключениям, которые важны для нашего понимания в продвижении к созданию психолого-педагогической технологии диагностики развития ребёнка в дошкольной образовательной организации, включающей в себя метод наблюдения. Во-первых, границей, разделяющей зону актуального и ближайшего развития ребёнка, является трудное задание, с которым ребёнок справиться самостоятельно не может. Критерием этого может служить негативное эмоциональное проявление в поведении либо в речи ребёнка: «У меня не получается», «Я не могу» и т. д. Во-вторых, трудное задание для ребёнка является проблемным. У него не хватает ресурсов (знаний, приёмов, способов и т. д.) для её решения. И именно в этот момент ребёнку нужен взрослый. В-третьих, благодаря сотрудничеству ребёнка и взрослого в проблемной ситуации происходит «вхождение» в зону ближайшего развития. В-четвёртых, в момент
выполнения трудного, но доступного задания ребёнком со взрослым происходит развитие тех высших психических процессов, находящихся, по словам Л. С. Выготского, в «завязи развития» и вышедшие на «сцену», на первый план (социальный) этого развития, чтобы сначала стать интерпсихической категорией, затем интрапсихической (индивидуальной), что означает самостоятельное решение задания ребёнком, которое было для него трудным изначально. Здесь отметим, что успешным сотрудничеством ребёнка и взрослого станет только то сотрудничество, внутри которого ребёнок делает что-то успешно вместе со взрослым. А вот мерой эффективного сотрудничества станет то единственное сотрудничество, результатом которого будет являться самостоятельная деятельность ребёнка без помощи взрослого. В этом моменте как раз и решается педагогическая задача зоны ближайшего развития: с помощью каких методов и приёмов оказать помощь в развитии и обучении ребёнка. Из этой задачи выходит следующий тезис. В-пятых, если ребёнку трудно даётся решение совместного задания в сотрудничестве со взрослым, значит, эта зона актуально недоступна для ребёнка, т. е. граница зоны ближайшего развития, при которой невозможно перейти в следующую зону актуального развития. В-шестых, «... область ЗБР образована действиями, которые ребёнок способен понять, но неспособен выполнить, т. е. это та зона, внутри которой ребёнок действует разумно и осмысленно с помощью взрослого. Если он не может взаимодействовать осмысленно, сотрудничество не получится» [7, с. 99]. Седьмой, последний, тезис. Как отметил в своей работе Л. С. Выготский, понятие ЗБР может быть распространено и на другие стороны детского развития.
Для понимания того, как эти тезисы могут помочь педагогам и психологам в их практической деятельности, предлагаем вновь обратиться к примеру одного из фрагментов наблюдения за воспитанником Сашей, в частности когда он пытался собрать мозаику. Итак, в естественных условиях детского сада Саша столкнулся с трудным заданием, которое не может выполнить самостоятельно: собрать мозаику. Соответственно, он оказался в проблемной для него ситуации: «пытается вставить мозаику в отверстие, не получается, стучит по ней ладошкой, всё равно не получается...». Очевидно, ребёнок понимает, что именно необходимо сделать, чтобы элементы мозаики были помещены в отверстие досочки, но не знает, каким способом (предположительно, ребёнок способен взаимодействовать осмысленно в сотрудничестве со взрослым). При этом можно наглядно увидеть, на наш взгляд, ситуацию драмы этого события для Саши: «. снова пробует собрать мозаику, не получается, переворачивает её и путём нажима старается выдавить мозаику. Не выходит. Бросает мозаику». Нам кажется, что и представленная проблемная ситуация, и момент драмы в жизни этого ребёнка как раз и являются индикаторами его ЗБР, но не самой ЗБР. Далее возможно следующее предположение: при соответствующей помощи взрослого через подражание или указание на то, как правильно собирать мозаику, т. е. при их успешном сотрудничестве, ребёнок будет способен выполнять это самостоятельно.
Заключение
Таким образом, возвращаясь к поставленным выше вопросам, постараемся сделать следующие выводы и обозначить наши основные результаты представленного в статье анализа. Факты записей наблюдения за детьми позволя-
Д ГОД ПО |[РО,г
ют и педагогу, и психологу дать оценку уровня актуального развития. Педагог описывает достижения детей дошкольного возраста, ориентируясь на их воз-растно-нормативные характеристики. Психолог характеризует не сам процесс развития высших психических функций, а их конечную точку, то, что «уже созрело». Зону ближайшего развития невозможно зафиксировать через простое, отстранённое наблюдение, но возможно зафиксировать конкретные индикаторы ЗБР (эмоционально подкреплённые незавершённые действия, попытки действий или интенции), которые помогут педагогу в дальнейшем включить их в совместную деятельность его и ребёнка, а значит, выстроить эффективную образовательную деятельность через успешное сотрудничество. И когда взрослый вместе с ребёнком будет входить в ЗБР последнего (ребёнка), тогда можно будет фиксировать все конкретные проявления ребёнка, а значит, включённое наблюдение при совместной деятельности станет дополнительным средством оценивания ЗБР.
Эти выводы дают нам уверенность в практической значимости проведённого этапа исследования. Зная, что для воспитателей и педагогов дошкольных организаций наблюдение в его классической форме не может решить всех задач диагностики уровня развития ребёнка, считаем, что проведённый анализ дал видение новых аспектов и позволил расширить рамки использования педагогического наблюдения. С учётом вышеизложенного перед нами стоит непростая задача - предложить педагогам (воспитателям) дошкольных образовательных организаций усовершенствованный метод педагогической диагностики ЗБР, который включает в себя наблюдение с сотрудничеством ребёнка и воспитателя, поскольку данная проблема более всего актуальна для педагогической практики, нежели психологической. И это будет касаться создания целостной технологии педагогического наблюдения, чему будут посвящены следующие публикации.
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
Список литературы
1. Бурлакова И. А., Клопотова Е. Е., Ягловская Е. К. Программа «Успех»: мониторинг результатов освоения образовательной программы [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2011. Т. 3. № 1. URL: https://psyjournals.ru/ psyedu_ru/2011/n1/39949.shtml (дата обращения: 12.05.2019).
2. Вересов Н. Н., Смолка А. Л., Парадиз Р. Развивая культурно-историческую теорию: четвертое поколение приходит? // Культурно-историческая психология. 2013. Т. 9. № 3. С. 46-54.
3. Вересов Н.Н. Экспериментально-генетический метод и психология сознания: в поисках утраченного (статья вторая) // Культурно-историческая психология. 2015. Т. 11. № 1. С. 117-126.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. / гл. ред. А. В. Запорожец. М. : Педагогика, 1984. Т. 4. 433 с.
5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. М. : Педагогика, 1984. 432 с.
6. Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск : Изд-во Удмуртского университета, 2001. 303 с.
7. Зарецкий В. К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский...// Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 96-104.
8. Клопотова Е. Е., Ягловская Е. К. К вопросу поддержки инициативы дошкольников [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Т. 11. № 4. С. 90-98. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2019/n4/Klopotova_Yaglovskya.sht-ml (дата обращения: 23.06.2019).
9. Котляр И. А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. Сообщение 1 // Психологическая наука и образование. 2002. Т. 7. № 1. С. 42-50.
10. Михайлова-Свирская Л. В. Педагогические наблюдения: пособие для педагогов ДОО. М. : Просвещение, 2016. 127 с.
11. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс] : Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 30.03.2019).
12. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс] : Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 6 декабря 2013 г. № 30550н // Справочник кодов общероссийских классификаторов. URL: https://classinform.ru/profstandarty/01.001-pedagog-vospitatel-uchitel.html (дата обращения: 30.03.2019).
13. Смирнова Е. О., Солдатова Ю. С. Особенности проявления инициативы современных дошкольников [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Т. 11. № 1. С. 12-26. URL: https://psyedu.2019110102 (дата обращения: 30.03.2019).
14. Стародубцева Г. А., Фролова О. П. Педагогическое наблюдение дошкольников: вопросы профессионального применения исследовательского метода на практике // Человеческий фактор: социальный психолог. 2018. № 1 (35). С. 382-390.
15. Минсон В. Д., Хаммер М., Вересов Н. Переоценивая оценки: разработка нового инструмента оценивания с опорой на зону ближайшего развития в традиции культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12. № 3. С. 338-345.
16. Цукерман Г. А., Билибина Т. М., Виноградова О. М., Обухова О. Л., Шибанова Н. А. О критериях деятельностной педагогики [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2019. Т. 15. № 3. С. 105-116. URL: https://psyjournals.ru/ kip/2019/n3/Zuckerman_Bilibina_Vinogradova_0.shtml (дата обращения: 30.03.2019).
17. Юдина Е. Г. Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы // Психологическая наука и образование. 2000. № 4. С. 95-103
18. Daniels H., Downes E. Identity and Creativity: The Transformative Potential of Drama. Dramatic Interactions in Education: Vygotskian and Sociocultural Approaches to Drama. S. Davis, H. G. Clemson, B. Ferholt, S.-M. Jansson, A. Marjanovic-Shane (eds). Bloomsbury Academic. 2015. Pp. 97-114. DOI: 10.5040 / 9781472593429.ch-005.
References
1. Burlakova I.A., Klopotova E.E., Yaglovskaya E.K. Programma "Uspekh": monitoring rezul'tatov osvoeniya obrazovatelnoj programmy' [The "Success" program: monitoring the results of the educational program mastering]. Psychological Science and Education, 2011,
^rwjno lEPQr
vol. 3, no. 1. Available at: https://psyjoumals.ru/psyedu_ru/2011/n1/39949.shtml (in Russian).
2. Veresov N. N., Smolka A. L., Paradiz R. Razvivaya kuFturno-istoricheskuyu teoriyu: chetvertoe pokolenie prikhodit? [Developing the cultural and historical theory: is the fourth generation coming?]. Cultural-Historical Psychology, 2013, vol. 9, no. 3, pp. 46-54 (in Russian).
3. Veresov N.N. EksperimentaFno-genetichesky metod i psikhologiya soznaniya: v poiskakh utrachennogo (stafya vtoraya) [Experimental genetic method and psychology of consciousness: in search of the lost (paper 2)]. Cultural-Historical Psychology, 2015, vol. 11, no.1, pp. 117-126 (in Russian).
4. Vygotsky L.S. Sobranie sochinenij v shesti tomakh. [Collected works in 6 volumes]. vol. 4. ed. by A. V. Zaporozhets. M.: Pedagogika, 1984, 433 p. (in Russian).
5. Vygotsky L.S. Sobranie sochinenij v shesti tompakh. [Collected works in six volumes]. vol. 3. M.: Pedagogika, 1984, 432 p. (in Russian).
6. Vygotsky L.S. Lekcii po pedologii. [Lecture on Pedology]. Izhevsk: Udmurt University Publishing House, 2001, 303 p. (in Russian).
7. Zareczkij V.K. Zona blizhajshego razvitiya: o chem ne uspel napisat Vygotsky [Zone of proximal development: what Vygotsky did not have time to write about]. Cultural-Historical Psychology, 2007, no. 3, pp. 96-104 (in Russian).
8. Klopotova E.E., Yaglovskaya E.K. K voprosu podderzhki iniciativy' doshkol'nikov [On the issue of support of preschool children's initiatives]. Psychological-Educational Studies, 2019, vol. 11, no. 4, pp. 90-98. Available at: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2019/n4/ Klopotova_Yaglovskya.shtml. (in Russian).
9. Kotlyar I.A. Zona blizhajshego razvitiya kak problema sovremennoj psikhologii. Soobshchenie 1 [Zone of proximal development as a problem of modern psychology. Paper 1]. Psychological Science and Education, 2002, vol. 7, no. 1, pp. 42-50 (in Russian).
10. Mixajlova-Svirskaya L.V. Pedagogicheskie nablyudeniya: posobie dlya pedagogov DOO. [Pedagogical observations: a guide for teachers of preschool education]. M. : Prosves-hchenie, 2016, 127 p. (in Russian).
11. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta dosh-kolnogo obrazovaniya: Prikaz Minobrnauki Rossii ot 17 oktyabrya 2013 g. № 1155. [About the approval of the Federal state educational standard of preschool education: Order of the Ministry of Education and Science of Russia of October 17, 2013, no. 1155]. Available at: https://fgos.ru/ (in Russian).
12. Professionally standart. Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nosf v sfere doshkol-nogo, nachalnogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel'). Prikaz Ministerstva truda i socialnoj zashchity' RF ot 6 dekabrya 2013 g, no. 30550n. [Professional standard. Teacher (pedagogical activity in preschool, primary general, basic general, and secondary general education) (educator, teacher): Order of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation of December 6, 2013, no. 30550n]. Reference book of codes of Russian classifiers. Available at: https://classin-form.ru/profstandarty/01.001-pedagog-vospitatel-uchitel.html. (in Russian).
13. Smirnova E.O., Soldatova Yu.S. Osobennosti proyavleniya initsiativy sovremenny-kh doshkol'nikov. [Features of the initiative manifestation in modern preschoolers]. Psychological-Pedagogical Studies, 2019, vol. 11, no. 1, pp. 12-26. Available at: https://psye-du.2019110102 (in Russian).
14. Starodubtseva G.A., Frolova O.P. Pedagogicheskoe nablyudenie doshkol'nikov: vo-
prosy' professional'nogo primeneniya issledovatel'skogo metoda na praktike. [Pedagogical supervision of preschool children: issues of professional application of the research method in practice]. Human Factor: Social Psychologist, 2018, no. 1 (35), pp. 382-390 (in Russian).
15. Minson V.D., Xammer M., Veresov N. Pereocenivaya ocenki: razrabotka novogo instrumenta ocenivaniya s oporoj na zonu blizhajshego razvitiya v traditsii kul'turno-istorich-eskoj psikhologii. [Re-evaluating the assessments: development of a new assessment tool based on the zone of proximal development in the tradition of cultural and historical psychology]. Cultural-Historical Psychology, 2016, vol. 12, no. 3, pp. 338-345 (in Russian).
16. Tsukerman G.A., Bilibina T.M., Vinogradova O.M., Obukhova O.L., Shibanova N.A. O kriteriyakh deyatel'nostnoj pedagogiki. [About criteria of activity-based pedagogy]. Cultural-Historical Psychology, 2019, vol. 15, no. 3, pp. 105-116. Available at: https://psyjour-nals.ru/kip/2019/n3/Zuckerman_Bilibina_Vinogradova_O.shtml (in Russian).
17. Yudina E.G. Psikhologo-pedagogicheskaya diagnostika v sisteme doshkol'nogo obra-zovaniya: problemy' i perspektivy'. [Psychological and pedagogical diagnostics in the system of preschool education: problems and prospects]. Psychological Science and Education, 2000, no. 4, pp. 95-103 (in Russian).
18. Daniels H., Downes E. Identity and Creativity: The Transformative Potential of Drama. Dramatic Interactions in Education: Vygotskian and Sociocultural Approaches to Drama. S. Davis, H.G. Clemson, B. Ferholt, S.-M. Jansson, A. Marjanovic-Shane (eds). Bloomsbury Academic, 2015, pp. 97-114. DOI: 10.5040 / 9781472593429.ch-005.
Studying the Zone of Proximal Development in Preschool Children by the Observation Method
Galina A. Starodubtseva
Institute of Education Development of Irkutsk Region, Irkutsk
Abstract. Introduction. The focus of the paper is on the issues of determining the zone of proximal development of a child in a preschool educational institution using the main pedagogical method, i.e. the method of observation. The research problem lies in that the teacher (educator) needs to determine an individual level of development of the child, in particular, through the pedagogical observation. In practice, however, it is difficult to qualitatively implement and apply this method for various reasons.
The paper aims to study the possibility of identifying the zone of proximal development in preschool children by observing and determining the specific indices of this zone. The objectives of the paper are to clarify the theoretical principles of the cultural and historical concept of L. S. Vygotsky and his supporters in the study of the levels of actual and proximal development of the child, as well as to reveal the possibilities of measuring the zone of proximal development using the examples of specific observations of children in a preschool organization.
The paper analyzes the theoretical principles used in psychology and pedagogy by classical and contemporary authors to study the considered problem. The materials of teachers' observations of children in preschool educational organizations are used.
The results of the study. The findings of the study indicate the possibility of identifying the specific indices of the zone of proximal development of a preschool age child rather than the zone itself when using the observation method. These indices may include the child's encounter with a difficult task or problem situation, the negative emotional manifestations (a situation of drama) in behavior or speech, the appearance of another border of the zone ofproximal development (an actually inaccessible zone) in case of difficulties in performing joint tasks of the child and the adult. At the same time, the zone of proximal development can be described only through the participant observation when children and adults cooperate. Conclusion. The results of the analysis will make it possible to expand the possibilities of using pedagogical observation to develop a technology for diagnosing the zone of proximal development of a preschool child.
Keywords: Actual development zone, proximal development zone, cultural-historical concept, indices of the proximal development zone, child and adult cooperation, pedagogical and psychological assessment of a child individual development, observation method, preschool educational organization.
Стародубцева Галина Александровна
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии
ORCID https://orcid.org/ /0000-0002-5626-916X
Институт развития образования Иркутской области
664007, Россия, г. Иркутск, ул. Красноказачья, 10 А
тел.: +7(3592)500904 e-mail: feniks47@yandex.ru
Starodubtseva Galina Alexandrovna
Candidate of Sciences (Psychology), Associate Professor of the Department of Pedagogy and Psychology
ORCID https://orcid.org/ /0000-0002-5626-916X
Institute of Education Development of Irkutsk Region
10 A Krasnokazachiya St, Irkutsk, Russia, 664007
tel.: + 7(3592)500904 e-mail: feniks47@yandex.ru
