CC BY
26Humanity space International almanac VOL. 8, No 3, 2019: 366-375
Карнавал «в зоне ближайшего развития»
Е.А. Семенова1'2
ФГБНУ Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования
119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1
FSBRI Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education
Pogodinskaya str., 8, building 1, Moscow 119121 Russia e-mail: semenova05@list.ru
Ключевые слова: карнавал, активность, ребенок, зона ближайшего развития. Key words: carnival, activity, child, zone of proximal development. Резюме: Объектом исследования в данной статье выступает потенциал карнавальной активности, накапливаемый в период формирования детской зоны ближайшего развития. Исследуется взаимовлияние карнавальной культуры взрослых на зону ближайшего развития ребенка и детской карнавальной активности на взрослую карнавальную картину мира. Проблема заключается в том, что с одной стороны, существуют универсальные аспекты, сближающие проявление карнавальной культуры взрослого и формирование зон ближайшего и дальнего развития ребенка. С другой стороны, карнавальная культура взрослых, с которой взаимодействует ребенок, обладает рядом негативных моментов, идущих вразрез с логикой формирования карнавальных структур ребенка.
Abstract: The object of the study in this article is the potential of carnival activity, accumulated during the formation of the children's zone of proximal development. The interaction of carnival culture of adults on the zone of the nearest development of the child and children's carnival activity on the adult carnival picture of the world is investigated. The problem is that on the one hand, there are universal aspects that bring together the manifestation of the carnival culture of an adult and the formation of zones of near and long-term development of the child. On the other hand, the carnival culture of adults, with which the child interacts, has a number of negative aspects that run counter to the logic of the formation of the carnival structures of the child. [Semenova E.A.1'2 Carnival "in the zone of proximal development"]
К.И. Чуковский акцентировал внимание на том, что дети не познают комическое, а познают комическим. Этот механизм
1 Результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России № 27.8719. 2017/8.9
2 Материал был представлен на Всероссийской конференции «Ресурсы школьного сообщества для социализации учащихся в регионах современной России» (Барнаул, Алтайский край, 2018 г.).
можно представить, как разновидность юмористической рефлексии. Взрослеющая карнавальная рефлексивная активность может принимать различные редуцированные формы (юмора, клоунады, комического, иронии). Это свойство рефлексии формируется у человека довольно рано. Общий механизм игрового удвоения себя, как видится, зарождается у ребенка гораздо раньше понимания юмора как такового.
Можно ли предположить, что в период, когда один вид рефлексивной активности сменяется другим, формируется ядро карнавальной рефлексии, которое каким-то образом соотносится с эстетической рефлексией?
Может быть карнавальные формы активности не вытесняются возрастом, а всё чаще используются как адаптивные?
Исследователи Р. Стейли и П. Деркс среди двух типов юмора выделяют нонсенс и несообразность с разрешением (Staley, Derks,1995). Второй тип они относят к более смешному, аверсивному (неожиданному), потенциально вызывающему у детей что-то неприятное, часто даже отвратительное.
Лингвистический юмор становится возможным, когда ребенок начинает играть и играть словами (Honig, 1989; Honig, 1982; Honig, 1982а; Honig,1985; Honig, 1988).
Уже у детей 2-х, 3-х лет, называющих сверстников или предметы неправильными именами подобный рефлексивный выход возникает от того, что они знают правильные имена, но употребляют их нарочно неправильно. Дети в год и раньше уже способны оценить некоторые примитивные формы юмора за несколько месяцев до того, как научились представлять мир в символах. Это свидетельствует о том, что уже в два года осуществляется процесс карнавальной рефлексивной деятельности. К пяти годам юмористическая рефлексия, очевидно, укрепляется. Ученые отмечают, что уже в старшем дошкольном возрасте смех больше связан с оценочным восприятием. Это обусловлено переходом ребенка в другой возрастной период (7 лет). С приходом этого возраста возникает возможность утратить парадоксальность чувства комического. Для уточнения особенностей этого возраста в текст вводится понятие «кризис клоуна», уточняющее переломный момент
формирования «карнавальной рефлексии», связанный с резким усложнением личности. Именно с этого момента ребенок начинает утрачивать свою детскую органику (одинаковый снаружи и внутри), капризничая и паясничая. В старшем дошкольном возрасте смех больше связан с оценочным восприятием. Это обусловлено переходом ребенка в другой возрастной период (7 лет). С приходом этого возраста возникает возможность утратить парадоксальность чувства комического.
П.Е. Мак-Ги определяет четыре стадии развития юмора, связывая их с развитием интеллекта у детей. Первая стадия -понимание несоответствий в «притворной игре», употребление «не по назначению» (McGhee, Goldstein, 1983). Вторая стадия -выбор неподходящего названия для того или иного объекта или и события. Третья стадия - «несоответствие в презентации понятий». Четвертая стадия - «смысловое несоответствие». Согласно П.Е. Мак-Ги, если в самом раннем возрасте чистая несообразность в юморе ребёнком ещё не воспринимается, то уже в четыре и в пять лет дети всё больше получают удовольствие от несообразности юмора с разрешением. Д. Пьен и М.К. Розбарт полагают, что если предлагать детям шутки как можно проще, то они сочтут смешными только шутки с разрешением (Pien, Rothbart,1980).
Э. Герцфельд, Ф. Прагер обнаружили, что больше половины пятилетних детей в ответ на просьбу взрослых нарисовать что-нибудь смешное или не понимают задачу, или рисуют что-нибудь приятное для себя (Herzfeld, Prager, 1930). Если в шесть лет смешное понимают 84% детей, то уже в 7-8-мь лет - 95%. ТР. Шульц и Ф. Хориб (Shultz, Horibe, 1974), изучавшие восприятие детей 5, 8, 10 и 12 лет юмористических картинок, выяснили, что понимание ребёнком двусмысленности зависит от развития когнитивной сферы. Практически все исследователи отмечают связь речевого развития детей с их способностью и готовностью воспринимать юмор. Т.Р. Шульц и Ф. Хориб считают, что в возрасте 7-8 лет формируются определённые операции мышления, отвечающие за восприятие и понимание сферы комического. Среди понимающих смешное пятилетних детей, почти в половине случаев встречаются различные искажения пропорций. У шестилеток смешным
считается человек, у которого что-то не так, как должно быть: ветки вместо рук и ног; иной цвет кожи, лица и т. д. Только в 78 лет главным для ребёнка становится изображение смешного в ситуации.
Тенденция интерпретировать невербальные социальные сигналы как враждебные связана с агрессивной реакцией, плохим социальным функционированием и психическими заболеваниями (Bickett, Milich, Brown, 1996; Martinelli, Kreifelts, Wildgruber, Freitag, Schwenck, 2018).
Смех занимает важное место в жизни детей и молодежи. По статистике, дети и молодежь смеются гораздо больше, чем взрослые. Дети и молодежь смеются и смешат друг друга в повседневном общении, заставляя смеяться взрослых (Ljustanovic, Pesikan-Ljustanovic, 2017 ).
С 6 лет особенно проявляется склонность к эксцентричным проявлениям. На периоде кризиса семи лет необходимо остановится особо, так как в этот период наблюдается угасание «карнавальной рефлексии».
Подходя к 7 годам ребенок - это уже не кривляющаяся, капризная семилетка, изображающая жалкое подобие Шута, а индивидуальность со своей биографией «клоунской маски», находящаяся в активной фазе физиологического роста. Но всякий раз, как только ребёнок соприкасается с чем-то созвучным его интересам, он интуитивно пользуется карнавальным методом опознания того или иного объекта. К этому может, в зависимости от его настроения, индивидуальности, состояния и т.д. добавляться любая палитра карнавальной рефлексии (юмористическая, ироническая.
Можно заключить, что именно в карнавальной рефлексии снимается жесткое противопоставление двух позиций рефлексирующего и рефлексируемого объекта, за счёт особенного игрового отношения к этим двум ролям, специфического для клоунады и игры с маской. К семи годам ребёнок уже сам управляет в игровой форме двумя этими позициями. Это доставляет ему большое удовольствие. Здесь уже возможно говорить о карнавально-игровой рефлексии, в категориях бахтинского понимания карнавализации. Смех, согласно А.Г. Козинцеву, «имеет отношение к автоматическим,
стереотипным, непроизвольным двигательным проявлениям, которые контролирует эволюционно более древняя экстрапирамидная подкорковая система» (Козинцев 2016: 2). На основе этого, можно сформулировать предположение о том, что юмористическая рефлексия - это первый, доступный современному ребёнку, вид карнавальной рефлексии, основным механизмом которого выступает удвоение, рождение в субъекте чувство противоположного.
Данное качество появляется на определенных возрастных этапах психолого-возрастного созревания, когда взрослый уже способен, определенным образом, влиять на зону детского ближайшего развития. Потенциал карнавальной рефлексии «клоун в клоунаде», продолжает активно накапливаться в детстве, активно реализуясь во взрослом возрасте. Именно карнавальная рефлексия, точнее ее формирование, дает право говорить о карнавальном мировосприятии у старших дошкольников и младших школьников, и применять категории М.М. Бахтина (карнавализации) по отношению к рефлексии и игре младших школьников (White, 2014; White, 2017).
Из всего выше сказанного, можно предположить, что карнавальная активность задаёт границы определённой, специфической для ребенка зоны актуального и отдаленного развития.
Потенциал «карнавальной активности» (метапотенциал) можно представить, как энергию падения в радостный игровой хаос с целью сброса напряжения, переосмысления через игровое пародийное отрицание собственных достижений, сила которого зависит от силы, затрачиваемой на духовное восхождение. Сила карнавального противодействия прямо пропорциональна силе серьёзного воздействия личности на себя и окружающий мир.
Не учитывать спонтанности смеха, и оторванности причины его появления от непосредственно воздействующего на него тела, - значит не увидеть очевидных расхождений с Третьим законом Ньютона. Из этого может следовать то, что если два человека одновременно высмеивают друг друга -это одна ситуация, а если смех клоуна одновременно направлен на него самого и на другого, то это значит, что никакого равновесия не может быть. Но, чтобы понять природу
карнавального потенциала, нам будет недостаточно только третьего закона Ньютона.
Обратимся к понятию Л. С. Выготского «зона ближайшего развития» (Выготский, 2000); понятию М.М. Бахтина «зона ближайшего контакта» (Бахтин 1975: 478) и «избыточная активность» и понятию В.А. Петровского «неадаптивная активность», которые, каждое по-своему, характеризуют контакт личности в «зоне ближайшего контакта» с «неготовой современностью» (Бахтин 1975: 481) в пространстве своеобразного карнавального регресса. Л.С. Выготский (Выготский, 200) считал, что личностное развитие происходит поступательно на двух основных уровнях: актуальном и ближайшем. Он наблюдал корреляцию между уровнем развития интеллекта ребенка и качеством его обучения, которое опережает так называемую зону ближайшего развития, в которой происходит вызревание высших психических функций. Она определённое время остаётся вненаходимой по отношению к ребенку. Её может видеть (предвидеть) только взрослый. Для М.М. Бахтина понятие «зона ближайшего контакта» связано с определением особенности жанра романа, в котором общение между живыми и мёртвыми; трагическим и комическим происходит в зоне ближайшего телесного, грубого, карнавального контакта. Этот контакт, единственно приемлемый для романа, способ взаимодействия с вечно становящейся, неготовой современностью. В.А. Петровский предложил свою теорию надситуативной (неадаптивной) активности. По его мнению, неадаптивная активность, наряду с адаптивной, выполняет функции, позволяющие осуществляться процессам возникновения образа неопределённого будущего, гипотез, замыслов, образов (Петровский, 1976; Петровский, 1992) Согласно М.М. Бахтину всё смеховое творчество аккумулирует «избыточную активность» в зоне максимального приближения.
М.М. Бахтин делает справедливый вывод о том, что человек испытывает абсолютную эстетическую нужду в другом, в видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого, который может создавать внешне законченную личность (Бахтин,1979). Исследователь даёт
объяснение понятию «избыточной активности», которая, по его мнению, представляет совокупность внутренних и внешних действий, которые только я могу совершить по отношению к другому. Для избыточной активности характерны бесконечно разнообразные действия по отношению к другому. Избыток стремится к своему постоянству. Бахтин не интересуется этическим поступком-действием. Для него важнее чисто эстетическое действие - активно-продуктивное действие-созерцание; вытекающее из избытка внешнего и внутреннего видения другого человека.
Исходя из этого, карнавал можно увидеть, как постоянный избыточный потенциал эстетической активности ребёнка и взрослого по отношению к друг другу. В карнавале мы можем наблюдать все, описанные М.М. Бахтиным проявления эстетической избыточной активности. Первым этапом формирования эстетической деятельности является вживание (стремление пережить, увидеть, узнать, встать не место другого, совпасть с ним, усвоить его жизненный кругозор). Бахтин даёт нам своего рода технический аппарат вживания, в котором трансгредиентные моменты выступают лишь его техническими средствами. Второй важнейший момент, который Бахтин отмечает в эстетической деятельности, - это вненаходимость по отношению к объекту вживания.
Потенциал детской неадаптивной активности, в которой одновременно наблюдается, одновременно, вживание и вненаходимость по отношению к эстетическому объекту, позволяет формировать ближнюю и дальнюю зону (перспективу) развития личности ребёнка. Данный амбивалентный принцип вживания-вненаходимости можно увидеть в феномене клоунады, сформировавшемся в XX веке, ставшего некой постоянной характеристикой целого комплекса интегральных человеческих способностей, активизирующихся в периоды перемен и в переломные моменты истории. Обратимся к Клоуну, как образу взрослости, который аккумулирует в ребёнке его культуротворческий карнавальный потенциал, основанный на избыточности его мировидения. Клоун - это архетипическая фигура, воплощающая аккумулятор карнавального потенциала, который своеобразно и по-своему
полноценно проявляется в ребенке уже в младшем дошкольном возрасте. Это обусловлено, во многом, спецификой возрастного детского развития. П. Рикёр, интерпретируя основные мысли З. Фрейда, пришёл к выводу о том, что культура представляет «эпигенез, ортогенез «образов» человека становящегося взрослым (Рикёр, 2008:177-178). Х. Гадамер считал время детства, наряду с периодами юности, зрелости, старости и смерти, фундаментальными формами времени (Гадамер, 1991). Х. Гадамер считает, что именно такое ощущение времени ведет в искусство. Во время карнавального регресса происходит остановка обычного времени.
Потенциал карнавальной активности скрывает в себе возможность специфического рефлексивно-инстинктивного преобразования действительности, благодаря которым человек одновременно имеет представление об «идеальной норме» (прогрессивной) и инстинктивное желание карнавально ее развенчать (как регрессивную норму). Это естественный здоровье сберегающий механизм удерживания гармонии между адаптивным и неадаптивным началом в человеке. Благодаря заложенному в человеке потенциалу карнавально-художественной (как рефлексивно-инстинктивной) активности человек может наблюдать и продуцировать карнавальные метаморфозы, считывать индивидуализированное карнавальное сообщение.
Все выше сказанное дает возможность предположить, что потенциал карнавальной активности имеет, помимо рефлексивной стороны, еще и инстинктивную природную особенность, которая на уровне смеха объединяет нас с миром животных, а на уровне коммуникации смеха и речи (как особенной общечеловеческой одарённости) выделяет из него. Представляется перспективными дальнейшие исследования взаимовлияния карнавальной культуры взрослых на зону ближайшего развития ребенка, так как культура взрослых по многим параметрам идет вразрез с логикой формирования карнавальных структур мышления ребенка.
ЛИТЕРАТУРА
Бахтин М.М. 1975. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература.
Бахтин М.М. 1979. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 424 с.
Выготский Л.С. 2000. Психология. М.: АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЭКСМО-ПРЕСС. 1008 с.
Гадамер Г.1991. Актуальность прекрасного. М.: Искусство.
Козинцев А.Г. 2016. Чувства и роли в традиционной и посттрадиционной культуре: О сущности и культурных смыслах смеха и плача// Доклад на конференции «Смех и плач в традиционной культуре» (он же лекция для молодых фольклористов), Российский институт истории искусств, 24 октября 2016 г. [Электронный ресурс]. - URL: https://www.academia.edu/35537245/Laughter_and_crying_complete_lectu re_2016_.pdf
Петровский В.А. 1976. Активность как «надситуативная деятельность». - Тез. науч. сообщений советских психологов к XXI Международному психологическому конгрессу. М.
Петровский В.А. 1992. Психология неадаптивной активности. Российский открытый университет. М.: ТОО "Горбунок", 224 с.
Рикёр П. 2008. Конфликт интерпретаций очерки по герменевтике. Перевод с французского, вступит. Статья и комментарии Вдовиной: М., Академический проект. 695 с.
Bickett L.R., Milich R., Brown R.T. 1996. Attributional styles of aggressive boys and their mothers. - Journal of Abnormal Child Psychology. 24 (4): 457472.
Herzfeld E., Prager F. 1930. Verständnis für Scherz und Komik beim Kinde. -Zeitschrift für angewandte Psychologie. Bd. 34.
Honig A.S. 1989. Talk, read, joke, make friends: Language power for children. 16 (4): 14-17.
Honig A.S. 1982а. Research in review: Language environments for young children. -Young Children. 38 (1): 56-67.
Honig A.S 1982b. Playtime learning games for young children. - Syracuse University Press, Syracuse, NY.
Honig A.S. 1985.The art of talking to a baby. - Working Mother. 8 (3): 72-78.
Honig A.S. 1988. Research in review: Humor development in children. - Young Children. 43 (4): 60-73.
Kimmins C.W. 1937. Children's Dreams. An unexplored land. London. 1219 p.
Staley R., Derks P. 1995. Structural incongruity and humor appreciation. - Humor: International Journal of Humor Research. 8 (2): 97-134.
Ljustanovic J., Pesikan-Ljustanovic L. 2017. Laughing children and funny children: Laughter and early childhood [Djeca koja se smiju i smijesna djeca: Smijeh i rano djetinjstvo]. - Narodna Umjetnost. 54 (1): 29-47.
Martinelli A., Kreifelts B., Wildgruber D., (...), Freitag C.M., Schwenck C. 2018. Aggression modulates neural correlates of hostile intention attribution to laughter in children. -Neurolmage. 184: 621-631.
McGhee Р.Е., Goldstein J.H. (eds). 1983. Handbook of Humor Research. 1 (2). New York, Berlin, Heidelberg, Tokyo: Springer-Verlag.
Pien D., Rothbart M.K. 1980. Incongruity humor, play, and self-regulation of arousal in young children. - In: P.E. McGhee and A.J. Chapman (Eds.). Children's humour Chilchester: John Wiley and Sons Ltd: pp.1-26.
Shultz T. R., & Horibe F. 1974. Development of the appreciation of verbal jokes. -Developmental Psychology. 10:13-20.
White E.J. 2017. A feast of fools: Mealtimes as democratic acts of resistance and collusion in early childhood education. - Knowledge Cultures. 5 (3): 84-96.
White E.J. 2014. 'Are You 'Avin a Laff?': A pedagogical response to Bakhtinian carnivalesque in early childhood education. - Educational Philosophy and Theory. 46 (8): 898-913.
Получена / Received: 10.03.2019 Принята/Accepted: 15.03.2019
