CC BY
509
► НОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
ДЕФЕКТОЛОГИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО: МИР ГЛАЗАМИ КЛОУНА
L.S. VYGOTSKY'S DEFECTOLOGY: THE WORLD THROUGH A CLOWN'S EYES
Семёнова Е.А.
Старший научный сотрудник, докторант ФГНУ ИХО РАО, кандидат педагогических наук E-mail: semenova05@list.ru
Semenova E.A.
Senior research fellow and PhD student at the Institute of Art Education, Candidate of science (Education)
E-mail: semenova05@list.ru
Аннотация. В статье рассматривается феномен кризиса семи лет. Автор раскрывает свое видение кризиса семи лет, а также анализирует взгляд на него Л.С. Выготского. Автор утверждает, что только к семи годам, когда со всех сторон ребенка окружают затруднения (физиологические, социальные, психические), ребенок готов к тому, чтобы в нем проявились многообразные черты клоуна.
Ключевые слова: юмористическая рефлексия, карнавальная рефлексия, антиповедение, кризис семи лет, кризис клоуна, дефектология, психология искусства, карнавальные формы искусства, карнавальное поведение, клоунская маска, метанормативное поведение, аномальный ребенок, нормальный ребенок, трикстер, постмодернизм, комическое, смеховой статус, шут, дошкольники, Л.С. Выготский.
Annotation. The article examines the phenomenon of the «seven years old» crisis. The author presents her point of view regarding the crisis and analyses L.S. Vygotsky's view of it. The author contends that only by the age of seven, when hardships (physiological, social, and mental) surround children, are they able to express the diverse traits of a clown.
Keywords: humorous introspection, carnival introspection, antibehavior, «seven years old» crisis, clown crisis, defectology, art psychology, carnival forms of art, carnival behavior, clown mask, metanormal behavior, anomalous child, trickster, postmodernism, comical, laughter status, jester, preschool students, L.S. Vygotsky.
Вместо предисловия
Задача педагогики и по сей день остается «амбивалентной» по отношению к «взращиванию сада детства», и заключается она в том, чтобы одновременно сберечь все тонкие грани детской душевно-духовной организации и вместе с тем помочь ребенку адаптироваться во взрослом сообществе. Для этого очень важно, чтобы ребенок и в зрелом возрасте сохранял некий баланс между серьезным и несерьезным отношением к миру. Выражаясь словами Л.С. Выготского, «необходимо созерцать сразу и истинное положение вещей, и отклонение от этого положения» [11, с. 322].
Однако часто взрослые недооценивают всю степень значимости развития в ребенке юмористической рефлексии. В этом состоит, по нашему глубокому убеждению, трагедия недопонимания взрослыми детской души. В данном случае речь идет о ме-танормативном поведении [12, URL] в детском возрасте, отличающемся от серьезного или «нормативного» особенным качеством, которым помимо детей обладают творческие натуры, чудаки и комики.
В статье мы попытались ответить на вопрос, какую неоценимую роль может сыграть своевременная активизация (пробуждение) «юмористической рефлексии» в период формирования творческой личности на этапах кризисов, переломов. Большую ценность для нас представляет статья Л.С. Выготского «Кризис семи лет». В ней ученый (почти в тезисной форме), едва ли не первый (и единственный) в отечественной психологии и педагогике, сравнивает ребенка в 7 лет с клоуном, который вдруг из смешного, наивного, забавного, непосредственного превращается в фальшивого и кривляющегося.
Одним словом, Л. С. Выготский видит в ребенке некую «пародию на клоуна», когда ребенок словно «строит из себя шута». Именно в связи с изучением кризиса семи лет тема клоунады в поведении ребенка впервые возникла в работах Л.С. Выготского в качестве объекта научного исследования отечественной педологии.
Вместе с тем Л.С. Выготский, больше как дефектолог, в упомянутой статье акцентирует внимание на «преходящих» патологических проявлениях клоунады, которые исчезают по мере преодоления ребенком пикового момента на этапе перехода к статусу школьника. Чтобы «расшифровать» статью «Кризис семи лет» и понять, в каком ракурсе Л.С. Выготский рассматривает понятие клоунады, необходимо, как минимум, познакомиться с его трудами по дефектологии и психологии искусства, с его монографией «Мышление и речь». Тема клоунады, комического интересовала Л.С. Выготского больше как художника, эстетика. Л.С. Выготского-дефектолога элементы клоунады в поведении трудного ребенка и ребенка с отставанием в развитии (например, ребенка-примитива) интересовали как проявления отклонения. Ученый неоднократно обращается к опыту исследований Г.Е. Сухаревой, в которых, в частности, анализируется феномен клоунады в поведении детей - шизоидных психопатов.
В статье мы высказываем представления о кризисе семи лет, отчасти вступая в диалог-полемику с Л.С. Выготским, отчасти разделяя мнение ученого. По нашему убеждению, причина угасания «карнавальной рефлексии» в большинстве случаев связана с кризисом семи лет. Точнее, в этот период происходит не угасание, а нарождение новой рефлексии:
на смену «карнавальной рефлексии» приходит «юмористическая рефлексия». Таким образом, происходят сложнейшие метаморфозы, одно состояние перетекает в другое, расширяется диапазон «карнавального мировосприятия». Ничто не исчезает, просто уходит в подсистему как «усвоенное». Именно в семь лет ребенок переживает «кризис клоуна». От того, как ребенок проживет этот кризис, по нашему глубокому убеждению, будет зависеть его дальнейшее творческое развитие.
«...Ребенок в момент рождения и продолжение всего детства есть максимально неприспособленный, не уравновешенный со средой организм... Вот почему - он самое эмоциональное существо и должен или смеяться, или плакать, редко оставаясь нейтральным... Поэтому отпечаток трагизма несмываем с процессов детского роста и воспитания, и вхождение ребенка в жизнь было и останется всегда процессом болезненной ломки и созидания разрывов тканей и их нарождения» [9, с. 203].
«Только при условии некоторой внутренней антиномии возможна та игра в самораздвоение... игра в самоискание, самоподстерегание, самоускользание, живое ощущение своих внутренних блужданий в себе самом и встреч с собою самим, почти зрительное видение безысходных путей и неисследимых тайников душевного лабиринта» [29, иРЦ.
Детство во все времена было и остается источником загадок, вдохновений и ностальгии взрослого мира, который все-таки придумал себе возможность некоего «эволюционного бегства» [14; 25; 26] на родину детства с помощью клоунады, смеха, карнавальной культуры. Как правило, свободные художники умиляются, глядя на детей: кто-то очарован их наивностью, кто-то в плену ребячьей эмоциональной распахнутости миру, кто-то грезит приблизиться в своем творчестве к состоянию младенческой праздничной эйфории, а кто-то просто обескуражен лавиной детских нелепиц, остроумных алогизмов.
Но далеко не все «очарованные» детством взрослые способны увидеть драмы и трагедии, которые бушуют в душе самого ребенка. Разбираться в этом, как правило, считается делом педагогов, психологов, психиатров...
Л.С. Выготский видел в детской миссии огромный трагизм. Возможно, это связано с тем, что ученый очень рано стал всматриваться в «неблагополучное» детство. Несмотря на это его взгляд на аномалии детского развития оставался глубоко оптимистичным.
Л.С. Выготский смотрел на детство одновременно с нескольких ракурсов: как де-фектолог, психиатр, психолог и как философ, художник, эстетик и педагог. Это придавало определенную широту его видению. Выготский постоянно удерживал свое внимание на двух противоположных полюсах детства - детстве аномальном и детстве нормальном (типическом). Возможно, именно поэтому он смог сделать столь неожиданные выводы, прийти к революционным открытиям.
Слово «дефективный» Л.С. Выготский старался не применять к ребенку. Ученый употреблял в основном выражение «ребенок, отягощенный дефектом». Лев Семенович считал, что «дефективным» такого ребенка делаем мы - общество «здоровых», заранее
вешая на него ярлык калеки. По убеждению Л.С. Выготского, сам аномальный ребенок своего дефекта не чувствует. Слово «дефект» применительно к детям с аномальным развитием получило в интерпретации Л.С. Выготского совершенно новый смысл.
Исследователь разделял точку зрения К. Бюрклена, согласно которой «предоставленный сам себе, этот биологический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел бы к созданию особой породы людей. Под давлением же социальных требований, одинаковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей складывается так, что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению определенного нормального социального типа» [8, с. 13].
Д. Родари в книге «Грамматика фантазии» формулирует следующий диалектический закон, который распространяет буквально на все: «...Понятие немыслимо без своей противоположности... понятие "мягкий" появляется не до и не после появления понятия "жесткий", а одновременно с ним, в процессе их столкновения, который и есть созидание» [22, с. 26].
Уникальность Л.С. Выготского как ученого нам видится в том, что его взгляд на природу детства диалектический. Он отличается той амбивалентностью (двойственностью), которая, в частности, присуща карнавальной природе. Иначе как объяснить его пророческие прозрения в области дефектологии?
Термин «амбивалентность» был введен в психиатрию Эйгеном Блейлером еще в начале ХХ в., впервые - узко применительно к шизофрении.
По мнению современных исследователей Б.М. Бим-Бада и Л.И. Егоровой, «"амбивалентность" является фундаментальным понятием, которое используется при анализе и здоровой, и больной души.. В настоящее время "амбивалентность" предстает как один из законов человеческой натуры, а именно - закон одновременности разнохарактерных (часто противоположных) влечений, чувств, мотивов, поступков, ценностей, отношений, ожиданий» [4, с. 8]. Ученый совершил переворот в отечественной дефектологии и педологии, выдвинув смелую, вполне «амбивалентную» по содержанию гипотезу о том, что аномальные дети имеют шансы на полноценное развитие, едва ли не такие же (если не большие), что и нормальные, только развитие их идет обходными путями: «.Самое важное то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Вот этих тенденций к повышенному развитию и не замечала прежняя дефектология. А между тем именно они придают своеобразие развитию дефективного ребенка; они создают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые формы развития, равных или подобных которым мы не наблюдаем в типическом развитии нормального ребенка» [8, с. 11]. Признать это означало поверить в чудо. Именно этот диалектический закон одновременности противоположных процессов, которые сталкиваются, стимулируя, запуская неожиданные механизмы развития, увидел Л.С. Выготский в детской дефектологии.
В.И. Полунин, один из уникальных клоунов-практиков, считает, что нигде так, как в клоунаде, не сконцентрирована карнавальная «энергия» творчества. Всматриваясь в клоунов и детей, он находит в них родственные души и так характеризует клоуна:
«Я, например, называю клоуна шпионом мира детского среди взрослых. Это один из детей, пробравшийся в мир взрослых и пытающийся изъять оттуда какие-то вещи, а какие-то добавить» [25, URL].
Лев Семенович разделял во многом авангардные для российской науки 30-х гг. ХХ в. взгляды зарубежной медицины, например один, согласно которому «единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма» [8, с. 15].
Подобный взгляд на «единичные ненормальности» переворачивал привычные для того времени представления о «норме и патологии» в советской психиатрии, делая подвижной и весьма условной границу между самой нормой и отклонением от нее. Другими словами, в интерпретации Л.С. Выготского «норма» и «отклонение» в значительной степени были представлены как сущностный критерий человеческой индивидуальности, к которой подчас неприменимы усредненные, среднестатистические показатели. Это, согласитесь, тоже «карнавальная» по духу мысль, утверждающая право личности на творческую свободу в своих представлениях о норме. В данном случае «карнавальное качество», это тот потенциал «человеческого» в личности, благодаря которому она, с точки зрения М.М. Бахтина, всегда вечно незавершенная, пребывающая в непрерывном становлении, развивающаяся только в точке несовпадения с самой собой, имеющая помимо того, что мы видим в ней, еще и возможности. Карнавальный человек может проявляться в маске шута, клоуна, скомороха, трикстера. Карнавальный человек - это человек парадоксальный, всегда находящийся на границе миров, на пороге, внешне он может быть моделью абсурда, а внутренне - храмом разума. Трагическое содержание он может, например, выражать в комической форме, и наоборот.
По мысли Л.С. Выготского, общее между личностью, явно отягощенной дефектом, и личностью, внешне здоровой, в том, что в обоих случаях таланты, способности и задатки развиваются по принципу «сверхкомпенсации» (термин А. Адлера): «Дефект становится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности» [8, с. 11].
Л.С. Выготский разделял мнение А. Адлера о том, что ребенок «будет хотеть все видеть... если он близорук; все слышать, если у него есть налицо затруднение в речи или есть заикание. Противоположность органической недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е. психических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации» [8, с. 11].
Этот же закон действует, по мнению Л.С. Выготского, и в искусстве, где художник всегда «из природы недовольных» [11]. Созвучную мысль в одном из интервью высказала Виктория Токарева: «Творчество полноценно тогда, когда видит свои комплексы».
Таким образом, даже там, где, на первый взгляд, все в целом благополучно с точки зрения и физиологии, и психики, и условий среды, даже у самого здорового человека
все же находятся свои индивидуальные особенности, которые могут усложнять и тем самым индивидуализировать его развитие. Эти особенности могут быть совсем не заметны постороннему глазу, но вызывать у личности бурю внутренних противоречий с самим собой. Сходную мысль высказывал В. Штерн. Л.С. Выготский передает ее суть в работе «Основные проблемы современной дефектологии», отмечая, что «.частные функции могут представлять уклонение от нормы, и все же личность или организм в целом могут принадлежать к совершенно нормальному типу» [8, с. 15].
Другими словами, аномальное, по мнению В. Штерна, может быть истолковано как часть нормального. К такому же выводу приходит Владимир Леви в книге «Охота за мыслью»: «.Эйнштейн, величайший разрушитель и величайший творец здравого смысла, при всех своих странностях и чудачествах был воплощением психического здоровья. Гений, как и любой другой человек, может быть и душевнобольным, и здоровым, как и любой человек, может быть и посредственностью, и гением» [19, с. 197].
В книге «Нестандартный ребенок» В. Леви приводит в пример одаренного ребенка по прозвищу Академик, а по фамилии Клячко, в котором «обыкновенного. было чересчур много - да, именно, по его норме. Влиться в массу, создать себе в ней удобную роль или маску - то, чему обычный человечек стихийно обучается уже где-то в конце первого десятилетия жизни, - для него было, по всей видимости, непосильно» [18]. Далее он так характеризует детскую возрастную и индивидуальную одаренность: «После "От двух до пяти" Чуковского общепризнано, что каждый ребенок в свое время есть натуральный гений. У Академика это время оказалось растянутым до постоянства. Только и всего» [18, с. 129]. Например, у детей в возрасте от двух до пяти лет «незнание элементарных закономерностей бытия» есть нормальное состояние развития. Как результат, «лепые нелепицы», которыми дошкольники атакуют взрослое сообщество, изобретение новых слов, философские вопросы и т. д. (К.И. Чуковский в своей книге приводит многочисленные примеры детского словотворчества, которое обогащает русский язык, смывая с него налет штампов.)
У здоровых детей, как и у «аномальных» дефицит порождает «рефлекс цели» (понятие Ч. Дарвина): «если у тебя нет крыльев, то ты обязательно захочешь полететь». Л. С. Выготский неоднократно писал об этом: «.Мы привыкли к мысли, что человек читает глазами, а говорит ртом, и только великий культурный эксперимент, который показал, что читать можно пальцами и говорить рукой, вскрывает перед нами всю условность и подвижность культурных форм поведения. Итак, первое, чему нас учат эти примеры, - независимость культурной формы поведения от того или иного определенного психофизиологического аппарата» [8, с. 171-172].
Л.С. Выготский тем самым научно доказывает и экспериментально подтверждает, что тяга к эксцентрике генетически заложена в самой человеческой природе. Достаточно вспомнить цирковых комиков, которые, например, играют на музыкальных инструментах стоя на голове с закрытыми глазами.
Экспериментальные исследования Л. С. Выготского, а также результаты работ его учеников показали, что аномальный ребенок «предоставленный самому себе, даже лишенный всякого обучения. встает на путь культурного развития», что «в естественном
психологическом развитии ребенка и в окружающей его среде, в потребности общения с этой средой заложены все необходимые данные для того, чтобы осуществилось как бы самовозгорание культурного развития, спонтанный переход ребенка от естественного развития к культурному... культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыт путь культурному развитию» [8, с. 172-173].
Представляется обоснованным привести положение Л.С. Выготского о развитии одаренного и умственно отсталого ребенка в условиях культуры: «.как культура нивелирует или, вернее, делает историческим природное преодоление органического недоразвития. в отношении культурного развития внутренних средств поведения. должна быть создана такая же техника окольных путей, которая существует и в отношении развития внешних средств культурного поведения. Для умственно отсталого ребенка должно быть создано в отношении развития его высших функций внимания и мышления нечто, напоминающее шрифт Брайля для слепого или дактилологию для немого ребенка, т. е. система обходных путей культурного развития там, где прямые пути отрезаны вследствие дефекта» [8, с. 173].
В связи с этим Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что «часто бывают нужны особые, специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка» [8, с. 23]. Это высказывание Льва Семеновича остается актуальным и по отношению к одаренным и нормальным детям.
Вспомним примеры, приведенные Н.А. Бернштейном в фундаментальном труде «Биомеханика и физиология движения» при описании больных, которые справлялись с заданной задачей только при соответствующем подходе: «.Один больной не может поднять руку по приказанию "подними руку", но без затруднения поднимает ее по заданию "сними фуражку"; другой лишен непроизвольной мимики настолько, что производит впечатление страдающего полным парезом всей лицевой мускулатуры, и в то же время легко и точно выполняет любые произвольные движения губ, носа, век, лба и т. д. в порядке намеренного подражания или по словесному заданию.» [3, с. 24-25].
В 90-е гг. ХХ в. появится статья О.М. Дьяченко и Н.Е. Вераксы «Элементы "карнавальной культуры" в развитии ребенка-дошкольника», где впервые будет затронута тема овладения детьми дошкольного возраста карнавальным содержанием в карнавальной форме [5].
В настоящее время очевидно, что, занимаясь вопросами детской дефектологии, проблемами детского мышления и речи, Л.С. Выготский уже вглядывался в «клоунскую» природу ребенка. Свидетельство тому - наблюдения исследователя за «эгоцентрической речью», когда «ребенок как бы думает вслух, но для себя», разговаривает сам с собой, находя в себе самом и оппонента, и собеседника, и зрителя, и своего двойника [8, с. 198]. Именно аналог клоунского диалога между персонажем и автором увидел Л.С. Выготский в поведении ребенка в возрасте 5-6 лет. В клоунаде такой диалог маски (персонажа) и носителя маски (клоуна-автора) является основным художественным принципом. А вот в психиатрии такое поведение считается отклонением.
Размышления Л.С. Выготского о дифференциации внешней и внутренней жизни ребенка в период кризиса семи лет так или иначе затрагивают тему формы и содержания,
тему комического. Л.С. Выготский замечал, что «ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения» [7].
Когда Л. С. Выготский как дефектолог оценивает процессы превращения мысли в действие и наоборот, перед нами раскрывается его философское видение диалектических процессов человеческой психики: «путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия» [8, с. 252].
Нельзя не поразиться чуткости ученого в понимании детской натуры, когда мы читаем полемику Л.С. Выготского с Ж. Пиаже по поводу эгоцентрической речи ребенка. Ж. Пиаже утверждал, что «эгоцентрическая речь. есть побочный продукт детской активности. выражение несовершенства детского поведения. Функционально она ни для чего не нужна, генетически она не имеет перспективы развития, а просто осуждена на медленное отмирание и свертывание» [8, с. 198-199].
Л.С. Выготский был принципиально не согласен с Ж. Пиаже в следующем и утверждал, что эгоцентрическая речь ребенка «.не может рассматриваться как побочный продукт детской активности. ребенок реагирует эгоцентрической речью преимущественно тогда, когда его основная деятельность натыкается на препятствие, затруднение, прерывается в естественном течении. эгоцентрическая речь в поведении ребенка очень рано начинает выполнять интеллектуальные функции, т. е. начинает служить средством мышления» [8, с. 200].
В то же время Л.С. Выготский разделял мнение Ж. Пиаже (еще раньше эту мысль высказывали Д. Болдуин и Э. Риньяно) о том, что истоки детского диалектического мышления берут свое начало в споре. Это означает, что рано или поздно два спорщика «перемещаются» внутрь личного сознания, где и продолжают свой спор, диалог, становясь орудиями динамического процесса мышления. Это очень похоже на карнавальные структуры сознания, о которых в статье «Элементы "карнавальной культуры" в развитии ребенка-дошкольника» (1994) писали Н.Е. Веракса и О.М. Дьяченко (о чем мы уже упоминали выше). Эти исследователи одними из первых в отечественной психологии адаптировали концепцию карнавализации М.М. Бахтина к дошкольной педагогике.
Л.С. Выготский точно уловил, что внутренняя жизнь ребенка 7 лет резко усложняется, вступая в острое противоречие с внешней формой выражения. Л.С. Выготский «разоблачает» ребенка-притворщика, считая, что он «просто строит из себя Шута, таковым на самом деле больше не являясь».
В статье «Кризис семи лет» Л.С. Выготский поразительно тонко подмечает, что персонаж Ч. Чаплина смешон и трогателен именно тогда, когда ведет себя с детской непосредственностью и наивностью. Другими словами, взрослый человек бывает смешон, когда невольно или сознательно предается «эволюционному бегству» [15], то есть «впадает в детство», например, когда неловко опрокидывает ложку с едой себе на чистую рубашку, становясь на некоторое время трогательно-беспомощно-растерянным, как дитя:
«Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч. Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма» [7].
Вместе с тем Л.С. Выготский все-таки не представлял процесс формирования личности ребенка как историю развития взаимоотношений ребенка с его «клоунской маской». По нашим многолетним наблюдениям за детьми, игра с маской занимает у дошкольников, часто в завуалированной форме, значительную часть свободного времени. Проявляется это прежде всего в феномене детской эгоцентрической речи. Семилетний ребенок не просто кривляка, который капризничает и ломается, изображая жалкое подобие шута, а сложная индивидуальность с историей развития взаимоотношений с собственной «клоунской маской», со своим карнавальным парадоксальным миром.
Для «феномена детской клоунады» характерна еще одна особенность: «черты клоуна» наблюдаются как у мальчиков, так и у девочек.
У семилетнего ребенка просыпается способность улавливать амбивалентность чувств, поступков, мыслей - как своих, так и окружающих. Л.С. Выготский называет этот процесс дифференциацией внутренней и внешней жизни ребенка, когда в переживания вклинивается интеллектуальная составляющая. А нам, «избалованным» свободой постмодернизма и «карнавальной культурой» М.М. Бахтина, так не хватает у Л.С. Выготского современных карнавальных терминов.
Анализ кризиса семи лет навел нас на следующие вопросы: является ли критерием «личностного развития ребенка» «разнообразная, насыщенная жизнь его игрового карнавального-клоунского персонажа», который растет вместе со своим «хозяином»? Возможно, именно с переходом в фазу кризиса семи лет у ребенка появляется качество, характерное для Чаплина-автора, рефлексирующего (наблюдающего) как бы со стороны за своим персонажем?
После некоторого погружения в вопросы детской дефектологии, амбивалентности человеческой психики читателю уже не должно казаться, что «карнавал в одиночестве» - это обязательно патология или, еще хуже, раздвоение личности. Если присмотреться к детям более внимательно, станет очевидно, что ребенок и в пять, и в шесть, и в семь, и в восемь лет очень часто увлеченно играет совершенно один. (О детской игре в полном одиночестве Л.С. Выготский пишет в «Психологии искусства».) Ну а для того,
кто существует в карнавальном мире, как известно, не существует разделения на актеров и зрителей (вспомним М.М. Бахтина и его манифест карнавальной свободы).
И кризис семи лет, и кризис клоуна, и феномен эгоцентрической речи - все это не эволюционные процессы, а скачки, прорывы, чудо преображения, когда дух прорывается в мир материи и поворачивает законы природы вспять. Но только вот происходит это не в строго серьезном ключе, а в карнавальном, игровом, хаотическом. иногда внешне безобразном и даже патологическом. Ведь часто материя так неповоротлива и медлительно-аморфна, что прорывы духа выглядят внешне нелепо, смешно, глупо, вычурно, нарочито, как кривляние. Так, наверное, и появилось понятие «формальная диалектика», введенное С. Эйзенштейном применительно к теории комического [27].
Логика формальной диалектики возникает тогда, когда, например, мы выхватываем из реальности фрагмент и фиксируем его словно фотографической вспышкой. За кадром, таким образом, остается история жизни объекта нашего интереса до и после вспышки. Соответственно, то впечатление «комического», которое производит, например, картинка комикса, случайно увиденная нами вне контекста всей истории, скорее всего, будет поверхностным и формальным, так как законы динамики (процессуаль-ности) мы применяем в этом случае к строго статичной ситуации. Например, субъект сидит в луже. Без ответа остаются многие вопросы. Почему человек в луже? Что этому предшествовало? Что последует? Может, он через минуту утонет в этой луже? А что если это величайший тенор Италии? Согласитесь, ведь это меняет дело, хоть на картинке и изображен всего лишь забавный толстяк, растянувшийся в луже. Примерно так же обстоит дело с формально-поверхностным восприятием ребенка в состоянии кризиса в качестве шута.
Юмористической рефлексии, по нашему мнению, предшествует «карнавальная рефлексия» (наше рабочее понятие), но по-своему, по-детски карнавальная - у нее особые принципы и законы. Карнавальная рефлексия у ребенка формируется, когда «Я» еще не дифференцированно, нет еще ощущения личности, поэтому образы, которые дети создают, часто очень напоминают карнавальные образы взрослого мира, но вся разница в том, что дети создают их без всякого намека на «карнавальный контекст». Как отмечал К.И. Чуковский, дети еще настолько сильно путаются в закономерностях этого мира, что их «абракадабра» выглядит вполне карнавально: «Папа, а когда ты был маленький, ты был мальчик или девочка?», «Мама, кто раньше родился, ты или я?», «У Юры в носу понос», «Ой, мама, меня под коленкой тошнит!» [26].
Бывает, и очень часто, прямое попадание детской фантазии в карнавальные образы. Это утверждение касается, главным образом, детских представлений о смерти и рождении. Здесь дети мыслят почти по-взрослому, классически карнавально. Им дано свыше особое ощущение жизни и смерти - назовем его условно «поэтико-комическо-практиче-ское», - которое мы, взрослые, утрачиваем с годами: «Все умрут, а я останусь.», «Знаешь, мама, я думаю, люди всегда одни и те же: живут, живут, потом умрут. Их закопают в землю. А потом они опять родятся.», «.Дядя, а ведь, знаете, умереть - это очень плохо. Ведь это на всю жизнь!», «Хоронят старых людей - это их в землю сеют, а из них маленькие вырастают, как цветы» [26, с. 141].
В целом «карнавальную рефлексию» у детей в возрасте от двух до пяти лет можно назвать в духе З. Фрейда «карнавалом случайного остроумия» или «карнавалом невольного комизма». В этот период ребенок пытается выстроить взаимосвязи между явлениями, которые он уже усвоил (а усвоенного в его арсенале еще немного), объяснить для себя неизвестное известным. Такие замещения производят внешний комический эффект (на взрослых). При этом часто дети сами приходят в восторг и смеются потому, что им пришло в голову то или иное открытие (умозаключение, идея, сравнение, вопрос и т. д.).
Именно смех ребенка над тем, какой он молодец и как он здорово все придумал, можно считать уже проблеском (зачатками) юмористической «индивидуализированной рефлексии», пробуждением личностного отношения к миру, к себе, к окружающим. Это уже свидетельство того, что ребенок овладел определенным объемом знаний, обобщений, закономерностей.
В таком случае можно говорить о формировании у ребенка мировосприятия. Л.С. Выготский в своем психологическом очерке «Воображение и творчество в детском возрасте» приводит любопытную историю, которую рассказала дочь психолога Гроса, девочка пяти с половиной лет:
«Был однажды король, у которого была маленькая дочка. Дочка лежала в колыбели, он подошел к ней и узнал, что это была его дочь. После этого они отпраздновали свою свадьбу. Когда они сидели за столом король сказал ей: "Принеси, пожалуйста, пива в большом стакане. Тогда она принесла ему стакан пива, вышиной в три аршина. После этого они все уснули, кроме короля, который их сторожил, и если они еще не умерли, то живы и до сих пор"» [6, с. 22].
Этот пример показывает не только то, насколько ребенок еще смешивает понятия, величины, времена, но и то, насколько сильна у него тяга к преувеличению, гиперболизации реальности. Л.С. Выготский на основании этой истории делает следующее заключение: «Мы видим, что преувеличение, как и воображение вообще, одинаково нужно в искусстве, как и в науке. Не будь этой способности, так комично проявляющейся в сказке девочки пяти с половиной лет, человечество не могло бы создать астрономию, геологию, физику» [6, с. 23].
Казалось бы, когда основы усвоены и наступает пора относительно раскрепощенного «игрового манипулирования» реальностью, когда мало-помалу у ребенка формируется сознательный интерес к деятельности по приданию объектам бытия «смехового статуса» (термин взят нами из диссертационного исследования Т.С. Комаровой «"Смеховой портрет" как средство характеристики персонажа в творчестве Достоевского 1846-1859 гг.», 2008), именно тогда должен расцвести в ребенке «парадоксалист».
Л.С. Выготский, напротив, увидел в семилетнем ребенке затухание клоуна-наива: «Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент» [7]. Получается, что с семи лет ребенок усложняется: если раньше кроме наивности и непосредственности ему от клоуна мало что доставалось, то теперь, с появлением дифференциации внутреннего и внешнего в переживаниях и появлением интеллектуального момента
между этими переживаниями, клоунская сущность ребенка может импровизировать более свободно. В связи с этим ребенку постепенно открываются такие ранее недоступные формы клоунского мышления, как метафизическая клоунада, анархическая клоунада, по-этико-романтическая клоунада, абсурдистская клоунада и др.
Л.С. Выготский писал о том, что семилетний ребенок быстро вытягивается в длину и это указывает на ряд изменений в организме. Данный возраст ученый назвал «возрастом смены зубов», «возрастом вытягивания». Возможно, если бы Л.С. Выготский жил в эпоху постмодернизма и пользовался карнавальным тезаурусом М.М. Бахтина, то сравнил бы организм ребенка в этот возрастной период с вечно незавершенным «гротескным телом» карнавала. М.М. Бахтин писал, что «гротескное тело - становящееся тело. Оно никогда не готово, не завершено: оно всегда строится.» [1].
Можно предположить, что одной из причин кризиса семи лет является то, что детское «гротескное тело», требующее по своей логике во многом карнавального, гротескного поведения, вдруг попадает в совершенно непривычную и отнюдь не карнавальную среду - школу (о среде Л.С. Выготский пишет в конце статьи «Кризис семи лет»).
Ребенок в семь лет, так же, как и в три, и в пять лет, осознает свое тело в общемировом контексте в карнавальных образах. В замечательной книге «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» М.В. Осорина приводит в пример детскую игру «куча-мала», в ходе которой дети с огромным удовольствием валяются на земле. Автор объясняет это тем, что ребенок, «обнимаясь» в игре с другими детьми, начинает ощущать границы своего тела, своего «я» и в то же время чувствует себя частью чего-то всеобщего, вселенского [21].
В школе ребенку предлагаются совершенно другие игры и роли (социоролевые игры, игры-драматизации и пр.). Может быть, поэтому у ребенка происходит раскоорди-нация его «гротескного тела», и оно начинает неорганично применять свои карнавальные приемы выражающиеся в нелепых ужимках, паясничании, кривлянии не к месту, непослушании и т. п. Все дело в том, что ребенок изменился, в нем появился «двойник», который отстраняется от мира, смотрит на все со стороны, рассуждает «молча», анализирует и вслух, и про себя.
Подобные «масочные проявления» мы наблюдаем у ребенка в семь лет. Л.С. Выготский отнес их к побочным явлениям главных преобразований. Мы же считаем, что все наоборот. Именно за фасадом «масочных проявлений» скрываются в этот период основные революционные психофизиологические процессы. Другими словами, симптомы кризиса семи лет проявляются как раз в том, что нет масочных проявлений: нет кривляний, нет ужимок, нет ломаки и шута. Вот тут надо бить тревогу. Ребенок в период кризиса в основном сам, интуитивно, приходит к клоунаде, чтобы как-то «договориться» со своим изменяющимся у него на глазах телом, с предметным миром, с миром взрослых. Хотя и здесь все индивидуально.
Исходя из выводов Л.С. Выготского, сделанных в ходе его исследования кризиса семи лет, и из собственного видения феномена «клоунады» в контексте детской психологии и педагогики, позволим дать свою обобщающую формулировку этому понятию в контексте проблемы детской возрастной одаренности.
Клоунада рассматривается нами как ведущее качество развивающейся детской личности в возрасте семи лет, именно как незаменимый этап его культурного развития. Мы считаем, что клоунада - это фундаментальное свойство общечеловеческой одаренности, своеобразно и автономно проявляющееся на уровне психофизиодуховной потребности в доступных видах карнавальной активности (негативизм, антиповедение, мета-нормативное поведение, антитеза, игра с клоунской маской) уже в дошкольном возрасте (5-7 лет) -инстинктивно, независимо от того, знаком ли ребенок с тем, кто такой клоун, и соответствует ли его представление о клоунаде представлениям взрослых.
Дети на самых разных этапах эволюции (различные формации детства) - квазидетства, неразвитого детства, развитого детства - «карнавализуют жизнь» независимо от уровня развитости карнавальной культуры взрослых в данной общности. Кроме того, даже если карнавальная активность детей не встречает поддержки со стороны взрослых, она какое-то время не угасает и, как правило, не сменяется другими видами деятельности, распространенными в данном обществе. Это объясняется, прежде всего, физиологической потребностью ребенка в этом возрасте в карнавальной активности. Затухает она или идет на спад, как правило, в переходном возрасте (11-14 лет).
По нашему мнению, природа клоунады коренится в родовой памяти в качестве архетипа трикстера. Она потенциально заложена в каждом как интегральное качество личности и становится актуальной (реализуется) только в специфически развитом виде творческой активности (карнавальной деятельности) на определенном историческом этапе развития культуры. Детство является основным генератором форм карнавальной активности, к числу которых относится и феномен возрастной «клоунады».
Итак, мы предполагаем, что феномен современной клоунады - результат исторической трансформации развитого детства. Трикстер - персонифицированный вид дионисической стихии, которая представляет собой поток бессознательного, инстинктивного, творческого, хаотического. Клоунада - живая (подвижная) диалектическая система, наиболее органично совпадающая по динамике протекания с внутренней жизнью ребенка в возрасте старшего дошкольника и младшего школьника, вмещающая и оформляющая внутреннее бескрайнее содержание трикстерной стихии ребенка.
Для ребенка клоунада - один из созвучных его мировосприятию карнавальных видов искусства, который приводит «дионисическую стихию» к конкретной форме, служит способом упорядочивания «хаотического содержания», продуцируемого ребенком через «трикстерскую активность» - путем общения с миром посредством «клоунской маски», игры, карнавализации и т. д. «Клоунский инстинкт» может уже в детском возрасте подготовить почву для последующей полноценной карнавальной художественно-эстетической деятельности (в подростковом, юношеском, зрелом возрасте). Это возможно, если достигнуты определенные высоты в карнавальной культуре взрослого сообщества. В частности, решающую роль имеют примеры индивидуально-личностной карнавальной культуры взрослых.
Наше предположение состоит в том, что если бы вслед за Львом Семеновичем детская дефектология и педагогика более внимательно присмотрелась к природной эксцентричности аномального и нормального детства, стремясь раскрыть в каждом ребенке
клоунскую сущность, возможно, сегодня открылись бы новые неизведанные пространства на территории детства.
В подтверждение нашей мысли, приведем заключительную для нашей статьи цитату из гениальной книги Д. Родари «Грамматики Фантазии»:
«...Папа надевает ботинки на руки. Ставит ботинки на голову. Собирается есть суп молотком... Ах, если бы синьор Мональдо Леопарди, папа будущего поэта Джакомо, там, в родном захолустье, хоть немножко, попаясничал перед своим маленьким сыном, может быть, выросши, сын и отблагодарил бы его - посвятил бы ему стихотворение. Но нет, только начиная с Камилло Збарбаро появляется в итальянской поэзии образ живого отца... Вот он, маленький Джакомо Леопарди, сидит на своем высоком стульчике и ест кашку. Вдруг отворяется дверь и входит граф-папа, наряженный крестьянским парнем, играет на дудке и приплясывает. Но ничего этого не было. Ничего-то ты, брат граф, не понял!» [22, с. 136].
Список литературы:
1. Бахтин, М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса / М. М. Бахтин. - 2-е изд. - М. : Художественная литература, 1990. - 543 с.
2. Бердяев, Н. А. Философия свободного духа / Н. А. Бердяев. - М. : Республика, 1994. - 480 с.
3. Бернштейн, Н. А. Биомеханика и физиология движений / Н. А. Бернштейн. -М. : Институт практической психологии,1997. - 608 с.
4. Бим-Бад, Б. М. Категория амбивалентности в теории воспитания человека / Б. М. Бим-Бад, Л. И. Егорова // Педагогика. - 2008. - № 7. - С. 8-17.
5. Веракса, Н. Е. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника / Н. Е. Веракса, О. М. Дьяченко // Вопросы психологии. - 1994. - № 2. -С. 77-87.
6. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте : психологический очерк : кн. для учителя / Л. С. Выготский. - 3-е изд. - М. : Просвещение, 1991. - 93 с.
7. Выготский, Л. С. Кризис семи лет / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. Т. 1. / гл. ред. А. В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1984. - С. 376-385.
8. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. Т. 5. / гл. ред. А. В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1983. - 368 с.
9. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - М. : АСТ : Ас-трель : Люкс, 2005. - 671 с.
10. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. - М. : Просвещение, 1995. - 527 с.
11. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. - М. : Лабиринт, 1997. -416 с.
12. Гожев, К. М. Понятие «метанормативное поведение» и его границы / К. М. Го-жев, С. Е. Юрков // Известия Российского государственного педагогического
университета им. А. И. Герцена. - 2005. - № 10. - Т 5. - С. 268-272 // Киберленин-ка [Электронный ресурс] : Научная электронная библиотека . - Режим доступа : http://cyberleninka.ru, свободный.
13. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция / В. П. Кащенко. - М. : Просвещение, 1994. - 223 с.
14. Козинцев, А. Г. Человек и Смех / А. Г. Козинцев. - СПб. : Алетейя, 2007. - 236 с.
15. Козинцев, А. Г. Эволюционное бегство : С. М. Эйзенштейн и эстетика комического / А. Г. Козинцев // StudiaCultura. - 2011. - № 12. - С. 7-29.
16. Кудрявцев, В. Т. Дар воображения - природа и развитие / В. Т. Кудрявцев // Одаренность : рабочая концепция. - М., 2002. - С. 38-47.
17. Кудрявцев, В. Т. Феномен детской креативности / В. Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 3. - С. 71 ; № 5. - С. 71; 2007. - № 2. - С. 18.
18. Леви, В. Нестандартный ребенок / В. Леви. - М. : Знание, 1983. - 208 с.
19. Леви, В. Охота за мыслью / В. Леви. - М. : Молодая гвардия, 1967. - 334 с.
20. Ницше, Ф. Веселая наука / Фридрих Ницше. - М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2001.
21. Осорина, М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В, Осо-рина. - СПб. : Питер, 2011.
22. Родари, Д. Грамматика фантазии : введение в искусство придумывания историй / Джанни Родари. - М. : Прогресс, 1978. - 206 с.
23. Сухарева, Г. Е. К проблеме структуры и динамики детских конституционных психопатий (шизоидные формы) / Г. Е. Сухарева // Журнал невропатологии и психиатрии. - 1930. - № 6. - С. 64-74.
24. Фрейд, З. Я и Оно / Зигмунд Фрейд. - М. : ЭКСМО, 2005. - 864 с.
25. Цирк уехал, и клоуны разбежались. Жаль : [интервью с В. Полуниным] / беседу вела Наталья Казьмина // Театральный смотритель [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.smotr.ru/index.htm, свободный.
26. Чуковский, К. И. От двух до пяти / К. И. Чуковский. - М. : Детская литература, 1962. - 366 с.
27. Эйзенштейн, С. М. Неравнодушная природа / С. М. Эйзенштейн // Избранный произведения : в 6 т. Т. 3. / гл. ред. С. И. Юткевич. - М. : Искусство, 1964. - С. 37-433.
28. Эйзенштейн, С. М. Психологические вопросы искусства / С. М. Эйзенштейн // под ред. Е. Я. Басина. - М. : Смысл, 2002. - 335 с.
29. Иванов, В. И. Ницше и Дионис / Вячеслав Иванович Иванов // Проект «Собрание классики» Библиотеки Мошкова [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://az.lib.ru, свободный.
Spisok ШегаЫгу:
1. Bakhtin, M. M. Tvorchestvo Fransua ИаЫе i narodnaia кШ'Шга srednevekov'ia i Ие-nessansa / М. М. ВакЫт. - 2-е izd. - М. : Khudozhestvennaia ШегаШга, 1990. - 543 s.
2. Berdiaev, N. А. Filosofiia svobodnogo dukha / N. А. Ве^ае^ - М. : Respublika, 1994. - 480 s.
3. Bernshteïn, N. A. Biomekhanika i fiziologiia dvizheniï / N. A. Bernshteïn. - M. : Institut prakticheskoï psikhologii,1997. - 608 s.
4. Bim-Bad, B. M. Kategoriia ambivalentnosti v teorii vospitaniia cheloveka / B. M. Bim-Bad, L. I. Egorova // Pedagogika. - 2008. - № 7. - S. 8-17.
5. Veraksa, N. E. Élementy «karnaval'noï kul'tury» v razvitii rebenka-doshkol'nika / N. E. Veraksa, O. M. D'iachenko // Voprosy psikhologii. - 1994. - № 2. - S. 77-87.
6. Vygotskiï, L. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste : psikhologicheskiï ocherk : kn. dlia uchitelia / L. S. Vygotskiï. - 3-e izd. - M. : Prosveshchenie, 1991. -93 s.
7. Vygotskiï, L. S. Krizis semi let / L. S. Vygotskiï // Sobr. soch. : v 6 t. T. 1. / gl. red. A. V. Zaporozhets. - M. : Pedagogika, 1984. - S. 376-385.
8. Vygotskiï, L. S. Osnovy defektologii / L. S. Vygotskiï // Sobr. soch. : v 6 t. T. 5. / gl. red. A. V. Zaporozhets. - M. : Pedagogika, 1983. - 368 s.
9. Vygotskiï, L. S. Pedagogicheskaia psikhologiia / L. S. Vygotskiï. - M. : AST : Astrel' : Liuks, 2005. - 671 s.
10. Vygotskiï, L. S. Problemy defektologii / L. S. Vygotskiï. - M. : Prosveshchenie, 1995. -527 s.
11. Vygotskiï, L. S. Psikhologiia iskusstva / L. S. Vygotskiï. - M. : Labirint, 1997. - 416 s.
12. Gozhev, K. M. Poniatie «metanormativnoe povedenie» i ego granitsy / K. M. Gozhev, S. E. Iurkov // Izvestiia Rossiïskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universite-ta im. A. I. Gertsena. - 2005. - № 10. - T 5. - S. 268-272 // Kiberleninka [Élektronnyï resurs] : Nauchnaia èlektronnaia biblioteka . - Rezhim dostupa : http://cyberleninka. ru, svobodnyï.
13. Kashchenko, V. P. Pedagogicheskaia korrektsiia / V. P. Kashchenko. - M. : Prosvesh-chenie, 1994. - 223 s.
14. Kozintsev, A. G. Chelovek i Smekh / A. G. Kozintsev. - SPb. : Aleteïia, 2007. - 236 s.
15. Kozintsev, A. G. Évoliutsionnoe begstvo : S. M. Éïzenshteïn i èstetika komicheskogo / A. G. Kozintsev // StudiaCultura. - 2011. - № 12. - S. 7-29.
16. Kudriavtsev, V. T. Dar voobrazheniia - priroda i razvitie / V. T. Kudriavtsev // Odarennost' : rabochaia kontseptsiia. - M., 2002. - S. 38-47.
17. Kudriavtsev, V. T. Fenomen detskoï kreativnosti / V. T. Kudriavtsev // Doshkol'noe vospitanie. - 2006. - № 3. - S. 71 ; № 5. - S. 71; 2007. - № 2. - S. 18.
18. Levi, V. Nestandartnyï rebenok / V. Levi. - M. : Znanie, 1983. - 208 s.
19. Levi, V. Okhota za mysl'iu / V. Levi. - M. : Molodaia gvardiia, 1967. - 334 s.
20. Nitsshe, F. Veselaia nauka / Fridrikh Nitsshe. - M. : OLMA-PRESS, 2001.
21. Osorina, M. V. Sekretnyï mir deteï v prostranstve mira vzroslykh / M. V, Osorina. -SPb. : Piter, 2011.
22. Rodari, D. Grammatika fantazii : vvedenie v iskusstvo pridumyvaniia istoriï / Dzhan-ni Rodari. - M. : Progress, 1978. - 206 s.
23. Sukhareva, G. E. K probleme struktury i dinamiki detskikh konstitutsionnykh psikhopatiï (shizoidnye formy) / G. E. Sukhareva // Zhurnal nevropatologii i psikhi-atrii. - 1930. - № 6. - S. 64-74.
24. Freíd, Z. Ia i Ono / Zigmund Freíd. - M. : ÉKSMO, 2005. - 864 s.
25. Tsirk uekhal, i klouny razbezhalis'. Zhal' : [interv'iu s V. Poluninym] / besedu vela Natal'ia Kaz'mina // Teatral'nyí smotritel' [Élektronnyí resurs]. - Rezhim dostupa : http://www.smotr.ru/index.htm, svobodnyí.
26. Chukovskií, K. I. Ot dvukh do piati / K. I. Chukovskií. - M. : Detskaia literatura, 1962. - 366 s.
27. Éízenshteín, S. M. Neravnodushnaia priroda / S. M. Éízenshteín // Izbrannyí proizve-deniia : v 6 t. T. 3. / gl. red. S. I. Iutkevich. - M. : Iskusstvo, 1964. - S. 37-433.
28. Éízenshteín, S. M. Psikhologicheskie voprosy iskusstva / S. M. Éízenshteín // pod red. E. Ia. Basina. - M. : Smysl, 2002. - 335 s.
29. Ivanov, V. I. Nitsshe i Dionis / Viacheslav Ivanovich Ivanov // Proekt «Sobranie klas-siki» Biblioteki Moshkova [Élektronnyí resurs]. - Rezhim dostupa : http://az.lib.ru, svobodnyí.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2014,№ 6
