CC BY
49
воспитание и образование
И.А. Зимняя, М.Д. Лаптева об инновациях в образовательном процессе
(НА ПРИМЕРЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ)
Ключевые слова: образовательный процесс, инновации, нововведения, образовательная парадигма, инновационная деятельность Keywords: educational process, innovations, innovations, an educational paradigm, innovative activity
В общем контексте современной ориентации государства на инновационные процессы в обществе, производстве, во всех сферах и областях науки, что находит свое отражение в последних докладах, выступлениях первых лиц государства (см., например, [6]), актуальна постановка вопроса об инновациях как движителях (катализаторах) повышения качества проводимых исследований и результативности их внедрения в образовательную практику в психологической, психолого-педагогической, акмеологической науках, где последняя, являясь новой отраслью научного знания, чрезвычайно восприимчива к новым методам, приемам и т.д.
В общенаучном смысле «понятие «инновация» определяется как целевое изменение в функционировании системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и (или) количественные изменения в различных сферах и элементах системы» [7, с. 23]. В предпринимательстве, благодаря развитию которого произошло становление специальной дисциплины инноватики, инновации — это новые образцы, технологии, методы, запланированные к внедрению. Понятие «инновация» применяется ко всем новшествам не только в профильной (производственное, образовательной) сфере, но и в организационной, финансовой, научноисследовательской и др.; этим термином описываются «любые усовершенствования, обеспечивающие экономию затрат или даже создающие условия для такой экономии» [там же].
Исходным считается определение инновации (нововведения) как аргументированного, теоретически обоснованного введения в существующую теорию (концепцию, систему теоретических положений) нового подхода, принципа, способа решения научной проблемы — ее содержания, методов, форм, способов анализа и путей практической реализации.
Например, в области содержания образования инновационным является открытие новых закономерностей, связей, принципов его организации и представления: психофизиологически обоснованные с позиции возможности и эффективности освоения новые структуры учебного материала в школьных учебниках — вместо существующего предметно ориентированного содержания учебников; новое, смыслоцентрированное содержание русского языка и литературы в широком культурно-историческом контексте в интегрированном филологическом курсе (Г.Г. Граник).
По формулировке автора одной из первых работ по педагогическим инновациям, опубликованной на русском языке, К. Ангеловски, педагогическая инновация — это «изменение, направленное на улучшение развития, воспитания и обучения» [цит. по: 7, с. 28].
Важно, что в настоящее время инновационные процессы в системе образования исследователи характеризуют тремя основными законами: законом необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды, законом стереотипизации педагогических инноваций и законом цикловой повторяемости. Как показала Л.П. Княженко [3], сущность первого закона состоит в том, что инновационные процессы в системе образования неизбежно оказывают дестабилизирующее воздействие на социально-педагогическую среду, в которой они осуществляются, в связи с тем, что определенные педагогические представления подвергаются разрушению, что, в свою очередь, приводит к поляризации отношений к реализуемому инновационному процессу. При этом, чем значительней инновация, тем большее сопротивление она встречает, что не может не приводить к дестабилизации психологической, социально-экономической и организационно-управленческой сфер образовательной системы. Закон стереотипизации описывает закономерность превращения инновации в стереотип действий, который, в свою очередь, начинает вставать на пути новых преобразований педагогической теории и практики. В соответствии с третьим законом, существует цикличность инноваций, их повторяемость в новых условиях, в связи с чем, при их принципиальной новизне в изменившихся педагогических условиях, они не воспринимаются педагогическим сообществом как новшество и вызывают сильное противодействие [3, с. 71].
В.С. Лазарев и Б.П. Мартиросян [4] подчеркивают, что создание, распространение и освоение новшества — это этапы циклического инновационного процесса. При этом данные авторы различают новшество (новацию) как потенциально возможное изменение, находящееся одновременно на границе множества образовательных систем, «как бы предлагающее им себя», и нововведение (инновацию) как освоенное новшество, реализованное изменение, ставшее из возможного действительным и существующее внутри конкретной образовательной системы. Таким образом, согласно данной трактовке, инновационный процесс шире, чем нововведение (инновация), которое является одной из его стадий. Нововведению в цикле инновационного процесса предшествуют следующие стадии:
— выявление потребности в изменении (выявление проблемы);
— разработка идеи решения проблемы;
— разработка способа решения проблемы (новшества);
— апробирование и экспертиза новшества;
— распространение новшества.
За стадией освоения новшества (нововведения) следует стадия институционализации нововведения, то есть перехода из экспериментального режима в режим постоянного применения.
Разные стадии инновационного процесса могут осуществляться как внутри конкретной образовательной системы, так и быть распределены между различными инстанциями в общей системе образования. Например, выявлением проблемы и разработкой идеи занимаются научные организации, распространением новшества — консультационные, внедренческие центры и т.д. В последнем случае образовательная система, принимающая новшество к основанию, должна провести его внутреннюю экспертизу (поскольку не все новшества, пригодные в одном учреждении, могут быть использованы в другом; некоторые могут оказаться несовместимыми, даже будучи по отдельности оценены положительно; может быть недостаточно сил и средств для параллельного внедрения нескольких новшеств) [7, с. 16].
Применительно к процессу обучения важна высказанная В.Я. Ляудис мысль о необходимости различать инновации в системе образования и инновационное обучение, которое, во-первых, есть «целенаправленно проектируемый, осознанно организуемый процесс обучения, управление которым осуществляется на основе использования научных и культурологических знаний», а во-вторых, «это специально организованная социальная ситуация развития личности, способной принять
вызов будущего, где проектируется как это будущее (смысло- и целеполагание), так и процесс достижения готовности к участию в его осуществлении» [2, с. 9—10].
Анализ работ по проблеме [3, 4, 7, 8] показал, что понятие «инновация» многозначно. Под инновациями понимаются:
— как изменения в основной, профильной деятельности организации, так и создание условий для этой деятельности;
— как создание абсолютно нового, так и внесение частичных изменений в существующую практику или внедрение в данном образовательном учреждении новшеств, уже действующих в другой образовательной системе;
— как отдельные изменения, так и комбинации взаимосвязанных изменений. Любую инновацию можно охарактеризовать по этим достаточно формальным
показателям.
В настоящее время исследователи [7] различают следующие виды нововведений, инновационных явлений:
— нововведения-продукты;
— нововведения-процессы (например, связанные с применением здоровье- и ресурсосберегающих педагогических технологий, компьютеризации обучения; повышение качества обучения при использовании прогрессивных форм и методов обучения и т.д.);
— модификация продуктов (некоторые изменения в структуре и содержании образования, в стандартах, вносимые с целью большего соответствия требованиям времени и продления жизненного цикла существующего типа образования).
Рассматривая еще в 1995 году изменения в отечественном образовании, определяемые в литературе как «инновации», Г.П. Щедровицкий [8] включил в их круг следующие:
— изменение психологического климата в образовательном учреждении под влиянием новых идей и ценностей образования, характерных для 80-х годов XX века, когда возникло движение педагогов-новаторов;
— внедрение и распространение давно разработанных педагогических систем (М. Монтессори, Вальдорфская педагогика, системы развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др.);
— разработка новых технологий проектирования, управления и обучения в самих образовательных учреждениях для преодоления вновь возникающих противоречий;
— втягивание инновационными школами в свою орбиту новых финансовых, информационных, социокультурных структур и механизмов;
— приобретение педагогической деятельностью характера устойчивой творческой деятельности, что «оказывает положительное влияние на все компоненты учебно-воспитательного процесса» [8]. Это относится как к продукту, так и к процессу.
Все выделенные П.Г. Щедровицким инновации предполагают необходимость организации и управления инновационной деятельностью. В плане управления образовательными системами интерес представляет предлагаемое А.В. Хуторским различение инновационных проектов и инновационных программ по основанию масштаба вносимых изменений, где инновационная программа — это комбинация нескольких проектов, связанных между собой функционально, а также по срокам, исполнителям и ресурсам. Примеры инновационных программ: «технологический прорыв в заданном направлении, например, в компьютеризации образования, повышение престижа или конкурентоспособности национальной системы образования, техническое перевооружение школ, улучшение экологической обстановки и др.». Соответственно, «сформировать и реализовать инновационную программу в силах только крупное объединение организаций» [7, с. 27].
В настоящее время, когда управление образовательным процессом, по мнению многих исследователей, осуществляется через образовательные программы, особенно важны инновации именно в них, и в частности, инновации, связанные с построением программ на компетентностной основе, которые, в терминах А.В. Хуторского, можно рассматривать как инновационные проекты.
Все рассмотренное выше позволяет зафиксировать нижеследующие5 возможные инновации в образовательной программе высшего профессионального образования и, прежде всего в образовательной программе дисциплины (эта программа рассматривается как морфологическая единица образовательной программы по направлению):
— профессионально-значимую компетентностно-направленную организацию содержания профессиональной компетентности, то есть ее предметного плана;
— усиление акцента на опыт, практику применения знаний в форме фиксации обязательных специально ориентированных на это тренингов, практических заданий, примерный перечень которых может быть дан в тексте программы;
— специальную фиксацию формирования в образовательном процессе таких социально-личностных компетентностей как гражданственность, здоровьесбе-режение, коммуникативная, информационно-технологическая, социального взаимодействия;
— специальную фиксацию формирования каждого из пяти выделенных для компетентности компонентов (знание, умение (опыт применения), ценностносмысловое отношение, саморегуляция, готовность) для предметно-профессиональных и социальных компетентностей;
— обозначение основных форм, методов, способов формирования парциальных (социальных и профессиональных) компетентностей и целенаправленно планируемого развития, поддержания уровня сформированности интеллектуальных и личностных качеств студента;
— введение дескрипторов, инвариантных для всех компетентностей и вариативных для предметно-профессиональных и социальных как системы оцениваемых требований;
— фиксацию характера, методов и вида оценки формируемых компетентностей. Другими словами, применительно к образовательной программе дисциплины
можно говорить о следующих пяти линиях инноваций:
— компетентностная направленность подлежащих освоению знаний и формируемых на этой основе социально-профессиональных умений, что должно фиксироваться в целях и задачах образовательной программы;
— компетентностная направленность предметного содержания изучаемой дисциплины, ее тем (модулей);
— фиксация адекватных социально-профессиональным компетентностям форм аудиторной и внеаудиторной учебной работы;
— изменение характера педагогического взаимодействия на основе личностнодеятельностного подхода, по И.А. Зимней, с фиксацией субъектно-субъектного диалогического взаимодействия преподавателя и студентов между собой в методическом разделе образовательной программы;
— введение компетентностно-ориентированных технологий оценивания (ролевые игры с фиксацией предметно-социального контекста, портфолио, выполнение профессионально-направленных проектных работ и др.).
Все вышеизложенное применительно к проекту образовательной программы по дисциплине предполагает как предварительное исходное определение самой образовательной программы по дисциплине, так и теоретическое обоснование выбора учебной дисциплины, наиболее полно раскрывающей суть инновационно-компетентностного моделирования. В качестве такой дисциплины для проектирования модели был выбран «Иностранный язык» и коллективом авторов кафедры
английского языка факультета политологии МГИМО (У) МИД РФ (зав. кафедрой И.А. Мазаева) был осуществлен опыт практической реализации инноваций в образовательную программу [1, 5].
Все существующие направления, формы, средства реализации инновационного подхода в настоящее время могут рассматриваться как действенные попытки нахождения путей повышения качества образования и совершенствования всего комплекса психолого-педагогических наук.
Литература______________________________________________________________________
1. Зимняя И.А., Лаптева М.Д., Мазаева И.А., Морозова Н.А. Инновационно-компетентностная образовательная программа по учебной дисциплине: опыт проектирования / Под ред.
И.А. Зимней. М., 2008.
2. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор / Автор обзора В.Я. Ляудис / Под ред. Р.В. Герф. М., 1992.
3. Княженко Л.П. Инновационный стиль преподавателя. Условие его формирования // Высшее образование сегодня. 2007. №5.
4. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. 2004. №4. С. 11—21.
5. Программа дисциплины «Английский язык (основной). Специальность 020200 «Политология». Квалификация — бакалавр политологии. Авторский коллектив: М.В. Ермакова, к.пед.н. И.А. Мазаева (руководитель), Б.А. Осокин, к. филос.н. С.К.Павликова, к. филос. н. Н.Н.Павлова, Е.И.Почкаева, И.Б.Слабакова, к.филос.н. Н.А.Чес. М., 2008.
6. Точки над «и» (Выступление Д.А. Медведева на V Экономическом форуме в Красноярске) // Российская газета. Федеральный выпуск № 4591. 16 февраля 2008 г.
7. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. М., 2005.
8. Щедровицкий П.Г. Новшества и инновации // Учительская газета. 1995. № 22.
© Зимняя И.А., Лаптева М.Д., 2009
И.Н. Титова
акмеологический подход в активизации учебной деятельности школьников на основе метода портфолио
Ключевые слова: акмеологический подход, акме учебной деятельности, активизация учебной деятельности, метод портфолио Keywords: acmeological approach, acme of studying activity, studying activation, portfolio method
Ведущей тенденцией современного образования является его личностная ориентация, которая требует, чтобы школьник включался в социальные процессы как самоорганизующаяся, социально устойчивая, мобильная, стремящаяся к успеху, умеющая самостоятельно строить свою индивидуальную траекторию развития и в то же время ответственная, творческая личность. Данные личностные качества становятся своего рода теми вершинами, которых необходимо достичь каждому ученику. Мы считаем, что в данном направлении перспективным становится акмеологический подход, сущность которого заключается в том, чтобы помочь каждому подняться до своих высот.
«Акме» (в переводе с греческого означающее высшую ступень чего-либо, цветущую силу, расцвет) означает пик, когда человек как субъект, занимаясь какой-то деятельностью, добился в ней наивысших результатов. [1, с. 60]. На наш взгляд, по отношению к школьнику будет уместным говорить об акме учебной деятельности, то есть тех вершинах, которые следует достичь ученику. Поэтому актуальной зада-
