CC BY
44
О ВОЗМОЖНЫХ ПУТЯХ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ В НАЦИОНАЛЬНОЙ АУДИТОРИИ (на примере языка суахили)
Е.А. Назарцева, Л.И. Чаузова
Кафедра русского языка № 3 Факультет русского языка и общеобразовательных дисциплин Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье проводится сопоставительный анализ русского языка и языка суахили, определяются некоторые межъязыковые соотношения сходства и различия на уровне фонетики и грамматики. Предлагается такое толкование языковых явлений, которое обеспечивает эффективность переноса навыков при обучении студентов, говорящих на суахили.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, суахили, перенос навыков, межъязыковой анализ.
Процесс овладения вторым языком в своей основе есть усвоение нового кода и правил перехода на него на основе знания об этом языке. В работах многих лингвистов и психолингвистов рассматривается психический механизм усвоения кода иностранного языка на базе первичного, «базисного» кода русского языка. При этом подчеркивается, что переключение с правил родного языка на правила иностранного языка осуществляется не сразу, а через ступень опосредствованного владения иностранным языком. На этой ступени опосредствующим звеном выступает система правил реализации программы, действующая в родном языке.
Грамматико-семантическое кодирование осуществляется в категориях родного языка и оформляется языковыми средствами родного языка, и лишь затем предпринимаются попытки сознательного перевода высказывания на иностранный язык. Таким образом, при усвоении иностранного языка в сознании учащихся взаимодействуют две системы правил порождения речи, два языковых кода.
На начальном этапе учащиеся еще не имеют достаточного опыта в пользовании иностранным языком: правила перекодирования полностью еще не усвоены ими. Они возмещают недостаток этого опыта иногда сознательным, а чаще бессознательным использованием умений и навыков родного языка в практике иностранной речи. Это обычно оказывает тормозящее влияние на формирование навыков иноязычной деятельности. Конечно, как отметил С.Л. Рубинштейн, «в тормозящем влиянии интерференции нет ничего фатального» [5. С. 560].
Опора на родной язык, к которой неосознанно прибегают учащиеся, пользуясь в практике иноязычной речевой деятельности умениями и навыками, выработанными на материале родного языка, понимается нами как закономерное психологическое явление переноса. Эффективность методики в связи с этим должна зависеть от следующих факторов: насколько управляемым окажется неосознанный перенос и будут ли найдены возможности для сознательного переноса. Значит,
проблема состоит в том, чтобы обеспечить положительный перенос. Психологами отмечается, что положительный перенос основан на осмысленных действиях и возможен при общности компонентов. Поэтому сходство материала, являющегося объектом действий, рассматривается как одно из важнейших условий, определяющих перенос. Выяснение возможностей переноса в области навыков неизбежно приводит к исследованию переноса в статике, то есть к изучению языкового переноса. И.Я. Зимняя и А.А. Леонтьев считают, что для целей обучения должен проводиться сопоставительный анализ психологической структуры речевого действия на разных языках, в результате чего окажется возможным создание динамической типологии разных способов порождения речи [2].
Проблема, связанная с переносом, обусловлена сложностью взаимодействия самих навыков. Трудности возникают уже в процессе перестройки навыков (если требуется заменить ранее усвоенный способ выполнения действия), но особенно трудно добиться положительного результата при функционировании (воспроизведении) нового способа действия. Высказывается мнение, что нужно находить более четкие, диалектические модели обучения с ориентацией скорее на коррекцию определенных «узлов» порождающего механизма, чем на полную замену их новыми. Зимняя и Леонтьев считают, что механизм иноязычной речи может быть обеспечен следующими навыками: 1) «навыки речи на родном языке, которые должны быть только перенесены на новый языковой материал и актуализированы», 2) «навыки, которые были ранее сформированы на родном языке и при овладении иноязычной речью должны получить коррекцию», 3) «навыки, которые должны быть сформированы заново» [2. С. 38]. По мнению указанных авторов, в современной методике не уделяется должного внимания навыкам первой группы и переоценивается значение формирования новых навыков.
В своей работе мы хотели бы коснуться некоторых аспектов взаимодействия языковых систем изучаемого русского языка и базового (родного) языка суахили с целью возможного переноса некоторых языковых навыков, что важно учитывать преподавателям при обучении студентов-африканцев.
Сам выбор языка суахили (в качестве языка для межъязыкового сопоставительного анализа) обусловлен тем, что хотя в практике лингвоориентированной методики преподавания русского языка студентам-африканцам из бывших английских колоний традиционно использовался английский язык, однако на сегодняшний день это не совсем правомерно, так как сама языковая ситуация на африканском континенте значительно изменилась. Так, за последние десятилетия в странах Восточной и Центральной Африки активное развитие получил в качестве языка межнационального общения язык суахили, крупнейший из бантуских языков всей Африки: по некоторым подсчетам [4] на нем говорит приблизительно 100 млн человек (как на родном, первом, или втором языках). Это один из самых распространенных африканских языков, на нем говорят в Кении, Танзании, Уганде, Мозамбике, Сомали, Руанде, Бурунди, Замбии, Малави, он входит в число рабочих языков ООН и Организации Африканского единства. Такое развитие суахили связано с тем, что этот язык не был связан ни с какой племенной общностью, поэ-
тому его применение в качестве языка межэтнического общения никогда не вызывало негативного отношения со стороны многочисленных африканских племенных групп. Более того, этот язык уже сравнительно давно получил статус государственного языка в Танзании и Кении, он преобладает во всех коммуникационных сферах, на нем издается учебная и художественная литература.
Как показали исследования африканистов последних лет, в Танзании на суахили говорит 90% населения, абсолютное большинство танзанийцев использует суахили в качестве первого или единственного языка, на котором они думают. Изучение же английского языка в Танзании начинается только со второго этапа школьного образования, при этом 94% школьников и студентов признаются, что они не могут читать и понимать учебную и художественную литературу на английском языке [4].
Необходимо отметить, что на сегодняшний день правительство Танзании проводит активную работу по подготовке национальных кадров, каждый год на учебу в российские вузы приезжает более 200 студентов из Танзании. В связи с этим нам представляется более целесообразным при лингвоориентированном обучении русскому языку данной категории учащихся использовать не английский язык в качестве языка для сопоставительного анализа, а суахили.
Суахили представляет собой достаточно «новый» язык для преподавателей РКИ, практически нет работ по сопоставительному анализу языкового строя русского языка и суахили в плане методики преподавания РКИ.
Для звуковой системы языка суахили характерно ритмичное чередование гласных и согласных звуков. В суахили 33 фонемы: 5 гласных и 28 согласных.
Принципы слогоделения в русском языке и языке суахили различны. Если в русском языке слог может быть представлен отдельным гласным, то в суахили слог может включать в себя только один согласный: «страна» (п^Ы). При
этом у суахилийцев возникает трудность произнесения конечного согласного в середине или конце слова, потому что в суахили не может появиться дополнительный гласный после согласного, а в русском языке это обычное явление: в данной позиции после твердых согласных появляется полугласный «ы», а после мягких — «и».
Что касается ударения, то в суахили, как и в русском языке, оно имеет квантитативно-силовой характер, но в отличие от русского в языке суахили оно всегда фиксировано на предпоследнем слоге. Кроме того, носовые согласные «m», «п» в начале слога произносятся без гласного призвука, но как бы с ударением.
Язык суахили в морфологическом отношении принадлежит к типу агглютинирующих языков с наличием некоторых элементов флексии.
Определенные трудности у учащихся вызывает морфологическая структура русского слова, выделение морфем и их значения.
В состав слова в суахили входят префиксы, корень, инфикс и суффикс. При этом знаменательное слово не может быть представлено одной морфемой (корнем), т.е. в языке не существуют корневые знаменательные слова. Наименьшее слово состоит из корня и префикса (как словообразующего показателя). Корень
представляет собой неслужебную морфему, выражающую обобщенное лексическое значение, а префикс — это служебная морфема, которая присутствует в любом слове, всегда начинает слово и определяет согласование с другими частями речи. Инфикс, если он есть, тоже стоит перед корнем и выражает грамматическое значение (это объективные и релятивные согласователи, отрицательные частицы, возвратные частицы). Суффиксы в суахили стоят после корня и могут быть служебными (локативный суффикс «е», который, как и префикс, определяет согласование) и неслужебными (суффиксы, изменяющие лексическое значение слова).
Характерной чертой грамматического строя языка суахили является развитая система именных классов, с которой связано словообразование и все грамматические согласования. Именная классификация представляет собой логическую классификацию людей, вещей и явлений: все существительные распадаются на классы в зависимости от денотативной соотнесенности обозначаемого понятия и ряда других факторов, например, 1 класс — существительные, обозначающие людей;
2 класс — существительные 1 класса, но уже множественного числа; 3 класс — существительные, обозначающие растения, деревья; 4 класс — существительные
3 класса множественного числа и т.д. Каждое существительное имеет свой особый префикс — показатель класса, который повторяется в каждом из относящихся к этому существительному слову (прилагательному, существительному, числительному, местоимению, глаголу и др.) и указывает на их грамматическую и синтаксическую взаимосвязь: kitabu kizuri — книга красивая, vitabu vizuri — книги красивые.
Префиксы в суахили взаимозаменяемы при выражении разных грамматических значений (например, единственного или множественного числа: mtu — watu (человек — люди), jicho — macho (глаз — глаза).
Если на языке суахили разные префиксы служат показателями единственного и множественного числа, то в русском языке для этого используются определенные окончания, то есть принцип одинаков, но по местоположению в слове разнонаправлен: префикс-постфикс.
В суахили любое определение всегда находится после определяемого слова, тогда как в русском определении обычно предшествует существительному. Однако в обоих языках между ними существует согласование в роде (если категорию рода трактовать как согласовательный класс) и числе.
Следует обратить внимание и на категорию глагола в сравниваемых языках. В суахили начальной, исходной формой глагола является его основа. Именно основы глаголов представлены в словарях языка суахили. Инфинитив же (в русском понимании) образуется при помощи присоединения префикса «ku» к основе глагола, т.е. его показатели также всегда препозитивны. Синтаксическое использование данной категории очень широко: функции инфинитива равны именным (он может выступать как подлежащее, дополнение, определение, обстоятельство), но инфинитив может быть и сказуемым, как глагол.
Таким образом, уже приведенные примеры свидетельствуют об эффективности реализации принципа переноса навыков при обучении русскому языку студентов, владеющих языком суахили.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Громова Н.В., Охотина Н.В. Теоретическая грамматика языка суахили. — М.: ИМЛИ РАН, 1995.
[2] Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе (сборник научных трудов). — М.: Русский язык, 1976.
[3] Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (Психолингвистические очерки).— М.: МГУ, 1970.
[4] Межрасовые и межэтнические отношения в современной Танзании: Труды Российской комплексной экспедиции в Объединенной Республике Танзания: Сезон 2005 г.: Монография / Под ред. А.В. Коротаева, Е.Б. Деминцевой. — М.: ЛЕНАНД, 2008.
[5] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946.
INTENSIFICATION OF TEACHING RUSSIAN TO SWAHILI SPEAKERS
E.A. Nazartseva, L.I. Chauzova
The Russian language department № 3 The faculty of the Russian language and general education Peoples Friendship University of Russia (PFUR)
Mikluho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198
The article provides a contrastive analysis of Russian and Swahili, some phonetic and grammar similarities and differences between two languages are defined. The language phenomena are interpreted in such a way, which provides the efficiency of transfer of training while teaching Russian to Swahilispeaking students.
Key words: Russian as foreign language, Swahili, transfer of training, contrastive analysis.
