О ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМАЛИЗАЦИИ РИСУНОЧНЫХ МЕТОДИК В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Валявко С.М.

УДК 159.9.072

DOI 10.25688/2223-6872.2019.30.2.03

О ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМАЛИЗАЦИИ РИСУНОЧНЫХ МЕТОДИК В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

С. М. Валявко,

МГПУ, Москва, ValyavkoSM@mgpu.ru

Современная психодиагностика, по мнению ряда зарубежных исследователей, переживает глубокий кризис. Подобный системный кризис отмечается и в России. Выделяют ряд причин этого явления, в том числе методологический тупик и спад экспериментальных психологических исследований. Реализация гуманитарной парадигмы в специальном обучении в России нередко происходила уступая требованиям непрофессионального сообщества, включая подмену нозологических диагнозов и профессиональной дефектологической лексики размытыми определениями, отказ от обследований специалистов, неприятия тестирования детей, критику тестов и т. п.

Однако в начале XXI века появился ряд методологических исследований американских ученых, в которых предлагаются конкретные шаги к валидизации отдельных шкал и тестов.

С учетом большой научной значимости этого направления в статье предложен обзор и обсуждение наиболее важных методологических аспектов используемых в практике диагностических методик. Интуитивно-эмпирические попытки (по В. И. Лубовскому) стандартизации и интерпретации некоторых малоформализованных методик, особенно рисуночных, не дали желаемого результата. Это надолго явилось серьезным препятствием для научного прогресса в этой сфере. Несмотря на экологичность рисуночных тестов и простоту их использования, трудности и неоднозначность в интерпретации результатов существенно уменьшили все плюсы их применения. Отношение к ним как к недостаточно надежным диагностическим средствам стало общепринятым. При этом рисуночные тесты продолжали оставаться в арсенале отечественных и зарубежных исследователей. Каталог этих методов постепенно дополняется и детализируется.

Продолжение соответствующей работы над теоретико-методологической основой рисуночных тестов, и особенно над их стандартизацией, является актуальной задачей психодиагностики. Для психологии развития и специальной психологии ее решение имеет особенное значение, так как диагностика детей младшего возраста и лиц с ограниченными возможностями предъявляет специальные требования к психометрическим инструментам.

В статье также предлагается новый алгоритм формализации рисуночных методик, который основан на совершенствовании способа интерпретации посредством введения количественной процедуры оценки. Описывается работа по апробации предложенного алгоритма и обсуждаются ее результаты.

Ключевые слова: психодиагностика; методики психодиагностики; формализация диагностических испытаний; валидность; надежность; стандартизация и унификация; интерпретация; малоформализо-ванные методы; проективные рисуночные тесты.

Для цитаты: Валявко С. М. О возможности формализации рисуночных методик в специальной психологии: проблемы и перспективы // Системная психология и социология. 2019. № 2 (30). С. 24-35. DOI: 10.25688/2223-6872.2019.30.2.03

Валявко Светлана Михайловна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры клинической и специальной психологии Института психологии, социологии и социальных отношений Московского городского педагогического университета, Москва.

E-mail: ValyavkoSM@mgpu.ru

THE POSSIBILITY OF FORMALIZATION OF DRAWING TECHNIQUES IN SPECIAL PSYCHOLOGY: PROBLEMS AND PROSPECTS

S. M. Valyavko,

MCU, Moscow, ValyavkoSM@mgpu.ru

Modern psychodiagnostics, according to a number of foreign representatives of this branch of psychology, is experiencing a deep crisis. A similar systemic crisis is observed in Russia. Modern scientists identify a number of causes of this phenomenon, including the methodological impasse, and the decline of experimental psychological research. The implementation of the humanitarian paradigm in special education in Russia often occurred, yielding to the requirements of the non-professional community, including the substitution of nosological diagnoses and professional defectological vocabulary blurred definitions, rejection of specialist surveys, rejection of testing of children, test critics, etc.

However, at the beginning of the XXI century there was a number of methodological studies of American scientists — methodologists, which proposed specific steps to the validation of individual scales and tests.

Given the great scientific importance of this area, the article offers a review and discussion of the most important methodological aspects of diagnostic techniques used in practice. «Intuitively-empirical attempts» (according to V. I. Lubovsky) of standardization and interpretation of some little-formalized techniques, especially pictorial, did not give the desired result. This has long been a serious obstacle to scientific progress in this area. Despite the environmental friendliness of the drawing tests and their ease of use, the difficulties and ambiguity in the interpretation of the results significantly reduced all the advantages of their application. The attitude to them as to insufficiently reliable diagnostic tools has become common. At the same time, drawing tests continued to remain in the Arsenal of domestic and foreign researchers. The catalog of these methods is gradually supplemented and detailed.

Continuation of the relevant work on the theoretical and methodological basis of drawing tests and especially on their standardization is an urgent task of psychodiagnostics. For the psychology of development and special psychology its solution is of particular importance, as the diagnosis of young children and persons with disabilities has special requirements for psychometric instruments.

The article also proposes a new algorithm of formalization of drawing techniques, which is based on improving the method of interpretation through the introduction of quantitative evaluation procedures. The work on approbation of the proposed algorithm is described and its results are discussed.

Keywords: psycho-diagnostics; psychodiagnostics technique; the process of developing procedures formalization of diagnostic tests; validity; reliability; standardization and unification; interpretation; non-effective methods; projective drowing tests.

For citation: Valyavko S. M. The Possibility of Formalization of Drawing Techniques in Special Psychology: Problems and Prospects // Systems Psychology and Sociology. 2019. № 2 (30). P. 24-35. DOI: 10.25688/2223-6872.2019.30.2.03

Valyavko Svetlana Mikhaylovna, PhD in Psychology, Docent, Docent at the Department of Clinical and Special Psychology at the Institute of Psychology, Sociology and Social Relations of the Moscow City University, Moscow, Russia.

E-mail: ValyavkoSM@mgpu.ru

Введение

Психодиагностика в течение последнего полувека, по мнению отечественных и зарубежных представителей этой отрасли психологии, переживает глубокий системный кризис. Современные психологи указывают на некоторые причины этого явления, например методологический тупик и спад экспериментальных исследований.

Однако в начале XXI века появился ряд работ американских методологов, предложивших конкретные шаги к валидиза-ции отдельных шкал и тестов. Это вызвало определенный резонанс в отечественной психодиагностике, в том числе и специальной. Помимо обсуждения проблемы методологии используемых в практике специального обучения диагностических методик целью статьи является рассмотрение нового подхода

к диагностическим методикам, традиционно относящимся к малоформализованным, а также предложение нового алгоритма их формализации на примере рисуночных тестов.

Определение методологического

основания формализации методик

В течение последнего полувека традиционная психодиагностика переживала глубокий кризис, что, к примеру, отражено в книге К. Паулика «Диагноз диагностики»1. По мнению некоторых российских психологов, отечественная психодиагностика также переживает системный кризис. Так, Н. А. Батурин приводит в своей статье шесть его причин: почти полное отсутствие профессиональных разработчиков психодиагностических методик, малое число полноценных отечественных психодиагностических методик, низкая психодиагностическая и психометрическая культура пользователей тестов, проблема качества отечественных учебников по современной психодиагностике, недостаточное взаимопонимание и открытость во взаимодействии отечественной психодиагностики и зарубежной психологии [2].

Следует отметить также имеющийся дефицит серьезной зарубежной теоретической литературы по психодиагностике не только в СССР, но и России. Начиная с 2010 года появились хорошие переводные издания по психометрии и теории тестов, а также труды отечественных специалистов [9; 14 и др.]. Ведущие методологи указывали на недостаточность надежного диагностического инструментария в отдельных областях2, что, по их мнению, связано и с определенными методологическими проблемами современной психодиагностики.

1 Pawlik К. Diagnose der Diagnostik. Stuttgart: Klett. 1976. 176 p.

2 Лубовский В. И. Методологические вопросы диагностики нарушений психического развития // Актуальные проблемы психодиагностики лиц с ограниченными возможностями здоровья: межвузовский сб. научных статей / под науч. ред. Е. С. Романовой,

С. М. Валявко. М.: Спутник; МГПУУ 2011. С. 4-7.

Д. А. Леонтьев отмечает, что основная линия психологии личности ХХ века во многом зашла в методологический тупик [11]. Представляется, что этот факт также может рассматриваться в качестве причины кризисного состояния психодиагностики, так как теоретико-методологические основы диагностического инструментария неразрывно связаны с состоянием принципиальных теоретических обобщений. Подобная ситуация стала возможной в том числе и потому, что в последние десятилетия отмечается спад экспериментальных исследований в России.

Кроме того, перекос в сторону идеографического подхода, усиливающийся в последнее время, оказывает отрицательное влияние на состояние современной отечественной психодиагностической науки. Противопоставление номотетических и идеографических подходов — характерная черта зарубежной психологии. Особенно сильно это выражено в психодиагностике, которая призвана выявить индивидуальные различия людей [13]. Дискуссия о первичности этих подходов продолжается уже много лет (с момента введения соответствующих понятий В. Вильдебрантом). В современной персонологии эти направления не исключают, а дополняют друг друга. Применительно к психодиагностике можно сказать, что существует не альтернатива «только общее или только единичное», а диапазон психодиагностических задач. Полноценная психодиагностика предполагает квалификацию и общего, и особенного, и единичного в личности человека.

Гуманитарная парадигма, цель которой признание личности другого человека во всей его целостности, часто реализуется в огульной, малосодержательной и ненаучной форме, которая поддерживается лозунгами родительской и демократической общественности. Последние требуют отказаться от нозологических диагнозов и профессиональной лексики в нормативных и других документах, обучения детей с ОВЗ в специальных учреждениях под предлогом их стигматизации и пр. На практике это превратилось в игнорирование прав как лиц с особыми потребностями («инклюзия = иллюзия»), так и прав большинства населения, которое мало

защищено в общественных местах от лиц с психическими заболеваниями и делинквент-ным поведением. При современном интегрированном обучении дети с нормативным развитием зачастую лишаются внимания учителей, т. е. права на образование. Постулируемый «понимающей психологией» идеографический подход, набирающий популярность в последнее время в России, в случае его вульгаризации или недостаточного понимания способствует игнорированию, на наш взгляд, современного понимания психодиагностических задач. К чему это может привести?

Во-первых, к фактическому диктату отказаться от традиционной научной психодиагностики, базирующейся на выделении нормативов развития. Это может привести к дискредитации таких специальных понятий психодиагностической науки, как «статистическая норма», «функциональная норма», «идеальная норма», «психологический диагноз», сведя все к «индивидуальным особенностям».

Отметим, что идеографический подход основывается на феноменологии3. В специальной психологии и клинической психологии это может относиться только к редко встречающимся и малочисленным случаям, например микроцефалия (1 : 8000 случаев рождения), прогерия (1 : 8 000 000 случаев).

Во-вторых, в области нарушений развития грубый идеографически ориентированный подход закладывает мину под само существование специальной и клинической психологии, которые рассматривают по меньшей мере дихотомию (норма - ненорма; здоровье - болезнь) и имеют для обозначения механизма и разнообразных типов нарушенного развития особый категориальный аппарат («дизонто-генез», «недоразвитие», «патология», «дефект» и мн. др.). Вышеупомянутым наукам присуща направленность на тонкую дифференциацию нарушений развития, т. е. на развернутую систему квалификации дефектов

и, соответственно, дифференциальную диагностику. В то же время специалисты не отказываются от номотетической диагностики, ориентированной на выявление закономерностей и универсальных механизмов психического развития, наоборот, в последние годы получила окончательное оформление классификация общих и специфических закономерностей нарушенного развития4 [19]. Позиция автора также базируется на системном подходе к психодиагностике нарушений развития.

Читатели могут упрекнуть автора статьи в определенной фобии или крайнем пессимизме. Однако исследователи, к сожалению, не раз были очевидцами произвольного и неоправданного введения некоторых терминов. Так, например, специальная психология от слова specialis, т. е. «особый» (пер. с лат.), неожиданно и без всяких оснований вдруг стала коррекционной, вызывая удивление наших зарубежных коллег (correctional institutions — исправительные учреждения в англоязычных странах).

Нельзя однозначно утверждать, что за последнее время существенно изменились основные методологические принципы психодиагностики, несмотря на некоторый прогресс в измерительных методиках.

Любой исследовательский метод имеет оценочную направленность, которая позволяет производить количественную и качественную квалификацию изучаемого явления. При разработке конкретной диагностической методики это реализуется, прежде всего, благодаря созданию методологической основы теста, которая определяет выбор содержания и формы представления стимульного материала, а также организации стандартизированной процедуры тестирования, применения адекватного способа оценки, квалиметрии и целевой интерпретации

[1; 8; 9; 12].

Традиционная психодиагностика, как правило, производит квалификацию среза индивидуальных качеств без учета возможных

3 Феномен (от греч. фоауоцешу — являющееся, явление): «...каждый человек и каждая вещь имеет свойственную им природу, суть, которая раскрывается сама по себе в соответствии с своими собственными естественными закономерностями...» [7: с. 350].

4 Лубовский В. И., Коробейников И. А., Валяв-ко С. М. Новая концепция психологической диагностики нарушений развития // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 4. С. 50-60.

изменений от них. Подобные представления ограничивают возможность делать практические выводы и не всегда гарантируют объективность диагностики, особенно в области нарушений развития, так как исключают оценку обучаемости (зона ближайшего развития) как важного показателя дифференциальной диагностики. Так, наиболее распространенный у нас тест Д. Векслера, несмотря на все предпринятые усилия, позволяет чрезмерно широко диагностировать умственную отсталость5 [10; 17].

В области всех видов обучения, включая специальное и инклюзивное, психологическая диагностика приобретает особое значение. Собственно говоря, сама потребность в психодиагностике как процедуре и диагностических инструментах возникла в связи с обучением и отбором умственно отсталых детей6. Первые отборочные тесты служили для выделения детей, чьи показатели развития были ниже нормы, т. е. по своей диагностической функции были фильтром, давали скрининг-диагностику. Дифференциации другого рода нарушений не требовалось, так как не было соответствующих учреждений. Отметим, что подбор заданий в первых тестах носил эмпирический характер (это и отсутствие теоретической основы критиковал еще Г. Я. Трошин), они дают материал только для количественной оценки. В настоящий момент обоснована необходимость использования обучающего эксперимента как важного компонента диагностики умственного развития. Он позволяет получить сведения о динамике обучаемости, т. е. о возможных изменениях благодаря созданной ситуации обучения7.

5 Шаумаров Г. Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизированной методики: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1980. 23 с.

6 Лубовский В. И. Методологические вопросы диагностики нарушений психического развития.

7 Коробейников И. А. Назад к Векслеру или вперед к Выготскому? // Дефектология. 2012. № 2. С. 12-14; Лубовский В. И. Почему необходим новый подход к дифференциальной психодиагностике? // Специальная психология. 2009. № 3 (21). С. 18-29; Мадди С. Теории личности: сравнительный анализ / пер. с англ. И. Авидон, А. Батустини,

Диагностическая методика как система обследования предполагает наличие максимально возможной укомплектованности. Должны быть методические материалы или руководство по применению, включающие описание методологической основы; четко определены теоретические подходы к разработке теста; приведена история создания данного инструмента, его версий и модификаций; дана общая характеристика (диагностическая цель, условия и диапазон применения, четкая адресация по возрасту и психическому статусу, формы работы — индивидуальная или групповая; психометрические характеристики и пр.). Кроме того, должно быть подробное описание содержания теста, описание диагностической процедуры, текст инструкции, стимульный материал, правила применения, виды обработки тестовых данных, общие показатели выполнения задания для отдельных возрастов или групп испытуемых, например, при нормальном психическом развитии и при умственной отсталости или задержке психического развития. Приведем в качестве примера наиболее укомплектованную методику «Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена», изданной фирмой «Когито-центр» в 2002 году.

Необходимо, кроме перечисленных выше признаков достойного диагностического инструментария, упомянуть способ интерпретации результатов полученных данных. Методика должна иметь четкую стандартизированную и объективную процедуру оценки. Следует подчеркнуть важность наличия интервальной шкалы для обработки результатов. Эта шкала проще, а значит, удобнее для пользователя методики и позволяет получить психометрические данные (надежность, валидность и т. д.).

И. А. Коробейников предложил в дополнение к полученным интервальным тестовым оценкам использовать и «количественно учитывать так называемые надтестовые показатели, или внеинтеллектуальные факторы, которые, будучи связанными с аффективно-личностными, функциональными характеристиками

П. Румянцева. СПб.: Речь, 2002. 539 с.; Митина О. В. Разработка и адаптация психологических опросников. М.: Смысл, 2011. 240 с.

психической деятельности, существенно влияют на ее продуктивность»8. Таким образом, можем констатировать, что идет процесс эволюции психологических тестов как специфического вида психологического инструментария, представляющего собой особым образом структурированный текст, имеющий поликодовый формат.

В целом психодиагностические методы можно разделить на две группы по степени формализации: строго формализованные (формализованные) и малоформализованные [8]. К строго формализованным методикам относятся тесты, опросники, психофизиологические методики. Однако К. М. Гуревич, например, относит к данной группе и проективные методики [8]. Эта группа методов характеризуется четкой классификацией диагностического инструмента, детальной регламентацией, стандартизацией, объективизацией процедуры обследования, высокими показателями надежности и валидности [20].

К малоформализованным методикам можно отнести беседу, наблюдение, контент-анализ, биографический метод, которые позволяют получить важные данные об индивидуальных особенностях личности человека, особенно когда предметом изучения выступают такие психические феномены, которые мало поддаются объективизации и формализации ввиду крайней изменчивости их содержания (например, субъективные переживания, личностные смыслы человека и т. д.).

О трудности изучения этих психических феноменов писали психолог В. П. Зинченко и философ М. К. Мамардашвили9. Малоформализованные методики достаточно трудоемки. Например, исследование каких-либо индивидуальных качеств и свойств личности человека с помощью метода наблюдения может проводиться в течение нескольких месяцев, что требует большого мастерства и опыта специалиста, проводящего психодиагностику.

8 Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПерСэ, 2002. С. 56.

9 Зинченко В. П., МамардашвилиМ. К. Проб-

лема объективного метода в психологии // Вопро-

сы философии. 1977. № 7. С. 109-125.

В отличие от формализованных методик малоформализованные дают менее объективные данные в силу того, что интерпретатор вносит свои изменения (интерпретация может быть крайне субъективной, что изменяет оценку психической реальности).

Однако существует часть проективных методик, которые никак не могут считаться (во всяком случае, на данный момент) формализованными, так как в них отсутствует стандартизованная процедура интерпретации и, соответственно, представлены лишь вариабельные данные о надежности и валид-ности [6]. Это относится к тесту чернильных пятен Роршаха, ТАТ и почти ко всем рисуночным методикам [15]. Тем не менее эти тесты широко используются в зарубежной психологической практике для отбора персонала [27], диагностике нарушений развития [26], тестировании разных групп населения [20] и языковых меньшинств [21].

Формализация рисуночных методик и обсуждение результатов

Когда мы характеризуем малоформализованные методики, то одним из самых уязвимых моментов является интерпретация результатов, полученных с их помощью. К сожалению, практики часто отходят от заложенной в методике процедуры интерпретации, произвольно модифицируя ее без последующей стандартизации. Подобные вещи чаще всего проявляются в проективных тестах, где наибольшее значение имеет личный опыт интерпретатора. Особенно часто встречается убежденность в том, что некоторые личностные характеристики тесно связаны с одним-двумя признаками, выполнением определенной деятельности и вербализацией ее испытуемыми. К примеру, существует суждение о том, что нарисованные глаза большого размера свидетельствуют о паранойе, несмотря на отсутствие объективных свидетельств валидности этого утверждения. Это явление получило название «иллюзорная валидность». Оно настолько укоренилось в практике, что многие, особенно начинающие, психологи, в силу простоты такой интерпретации, стараются «творчески»

использовать ее всегда и везде. Еще одна трудность в использовании малоформализованных критериев заключается в том, что часто одни и те же признаки (рисунка, данных полученных через наблюдение) исследователи определяют по-разному у разных испытуемых, в зависимости от сиюминутных предпочтений интерпретатора.

В том, что предлагается формализовать рисуночные методики (т. е. повысить их эффективность [22]), которые направлены в первую очередь на изучение личности детей (в том числе с нарушенным развитием), нет никакого парадокса и противоречия с традициями психодиагностической науки по следующим причинам:

1) предлагаемый подход не относится к методикам, направленным на изучение познавательной деятельности;

2) диагностическая процедура по применению рисуночных методик не предполагает элементов обучения, и, собственно говоря, необходимости в нем нет;

3) возможность создания отдельных нормативов выполнения методик для различных функциональных групп (например, по нозологии или внутри сходных диагнозов) позволит проводить дифференциальную диагностику личностного развития;

4) для исследования личностных качеств обучающий эксперимент не используется, а динамика личностного развития изучается посредством экспериментальных срезов или наблюдения.

Для того чтобы унифицировать10 и стандартизовать11 методику из малоформализованного спектра, необходимо вычленить качественные характеристики, которые она способна

10 Унификация — регламентация, приведение к единым нормативам процедуры и оценок теста [4, с. 114].

11 Стандартизация — в психодиагностике различаются две формы стандартизации: 1) стандартизация и единообразие инструкций, процедуры обследования, материалов, способов регистрации и прочего при применении некоего теста; 2) стандартизация данных, полученных посредством конкретной методики, соотнесение их со специально разработанной и обоснованной шкалой оценок (Головин С. Ю. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1997. С. 104).

измерять, и задать им унифицированную, стандартизованную количественную метрику. Далее надо апробировать получившийся вариант и в случае успеха (принятие инструкции, начальная экспертная валидность и т. д. на небольшой выборке) начинать стандартизацию полученной диагностической модели на большой выборке. В случае низкой валид-ности необходимо внести коррективы и апробировать уже скорректированную модель.

Модели создания и формализации тестов уже предлагались ранее [18; 22]. Так, Н. А. Батурин и Н. Н. Мельникова в 2009-2010 годах, опираясь на ранние работы С. М. Доувинга12 и Т. М. Галадины [22; 23], предложили технологию разработки новых тестов [3]. Автор статьи в 2004-2005 годах, используя модель конструирования К. Р. Червинской (2003), формализовала авторский тест для оценки мотивации дошкольников13 [5].

Иной подход связан с реализацией основных принципов системной психологии при конструировании батарей современных тестов для изучения когнитивного развития, мотивационного ядра личности [16; 21; 23].

В данной статье предлагается новый алгоритм формализации уже существующих психодиагностических методик на примере рисуночных тестов. Алгоритм основан на совершенствовании способа интерпретации, посредством введения количественной процедуры оценки. Формализация качественных измерений осуществляется путем перевода в количественные.

Общий алгоритм формализации рисуночных психодиагностических методик приведен в таблице 1.

Была проведена работа, апробирующая алгоритм, представленный выше. Пилотажное исследование некоторых рисуночных методик: «Рисунок человека» (А. Л. Венгер);

12 Dowing S. M., Haladyna T. M. Test item development: validity evidence from quality assurance procedures // Applied Measurement in Education. 1997. № 15. P. 5-12.

13 Валявко С. М. Из опыта создания методики оценки мотивации дошкольников к исправлению недостатков речи // Дефектология. 2005. № 6. С. 54-63.

Таблица 1

Алгоритм формализации психодиагностических методик на примере рисуночных тестов

Этап Содержание работы

Этап 1. Анализ результатов теоретического поиска по проблеме 1. Инвентаризация имеющихся методик: • актуальность методики (прогноз); • рассмотрение исходного теоретического концепта; • уточнение и анализ характеристик методики, заложенных автором (адресность, возрастные диапазоны); • сбор сведений по существующим источникам надежности и валидности данной методики. 2. Поиск и разбор уже предложенных (если они есть) способов повышения психометрических характеристик методики

Э тап 2. Апробация существующих диагностических моделей Апробация имеющихся диагностических моделей и / или интерпретаций авторского варианта методики: • сравнительный анализ авторских и / или поставторских диагностических моделей; • сравнительный анализ авторских и / или поставторских интерпретаций

Этап 3. Коррекция содержания методики и проверка рабочей версии теста Модификация и/или адаптация имеющегося содержания теста: • инструкции; • стимульного материала; • процедуры проведения. Пилотажное испытание модифицированного или адаптированного варианта (рабочей версии) теста

Этап 4. Формализация новой интерпретационной модели Анализ и вычленение основных параметров, изучаемых методикой и создание балльной интерпретационной модели (в интервальной шкале): • поиск, анализ и выявление качественных параметров, изучаемых методикой; • модификация имеющихся интерпретаций или создание нового способа с введением балльной системы оценок в интервальной шкале (создание количественной оценки)

Этап 5. Стандартизация и унификация новой диагностической модели Стандартизация и проверка полученной диагностической модели: • формирование выборки стандартизации с помощью стратифицированных групп; • проверка на соответствие требованиям эффективного теста (по П. Клайну). • объективизация методики

Этап 6. Заключительная работа (редакция) • утверждение варианта методики после формализации; • рецензирование; • издание материалов методики; • получение патента (патентование)

«Несуществующее животное» (М. З. Ду-каревич); «Рисунок семьи» (К. Тейлор); рисуночный тест Вартегга; «Кактус» (М. А. Панфилова); «Звезды и волны» (У. Аве-Лаллемант) — обнаружило, что получаемые данные личностных характеристик (в стандартной авторской интерпретации) не соответствуют требованиям к эффективному тесту и нуждаются в модификации и адаптации с учетом современных реалий и положений (см. этап 1, табл. 1).

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Вначале нами были проверены авторские и поставторские интерпретации методик как наиболее уязвимая составляющая проективных рисуночных тестов. В результате сравнения многих итоговых значений схем интерпретации (см. этап 2, табл. 1) с данными объективных методик и результатов, полученных с помощью метода наблюдения, мы не обнаружили (в 5 из 6 случаев, кроме методики «Рисунок человека» А. Л. Венге-ра) даже тенденции к валидности получаемых данных на достаточной выборке детей старшего дошкольного возраста (n = 600). В то же время стоит заметить, что в большинстве случаев имеющиеся интерпретации были представлены не должным образом: авторы часто относят один признак к разным изучаемым явлениям (пример: малый размер рисунка может свидетельствовать и о застенчивости, и о тревожности, и о негативизме), что затрудняет количественную обработку методик в интервальной шкале. Это подробно описано ранее [6].

В качестве следующего шага мы апробировали два варианта создания интерпретации (см. этапы 3-4, табл. 1), во-первых, используя имеющиеся интерпретации и коэффициент а-Кронбаха14; во-вторых, создавая свою схему интерпретации при помощи метода

контрастных групп15. Оба этих варианта показали валидность в разбросе от 0,5 до 0,7 по всем изучаемым характеристикам. По Кронбаху, это вполне удовлетворительный результат16. Также была проверена надежность методик как в краткосрочном периоде (для исключения изменчивости результатов), так и через стандартные шесть месяцев и год. При этом получили как минимум достаточный коэффициент надежности 0,717. Значение коэффициента считается приемлемым [20]. Итоговые кумулятивные значения (см. этап 5, табл. 1) представлены в таблице 2.

Заключение

Полученные результаты проведенной апробации предлагаемого алгоритма формализации показывают достаточную (по терминологии Кронбаха) перекрестную валидность рисуночных методик как в краткосрочном периоде, так и при отсроченном ретестиро-вании по всем изучаемым характеристикам, что свидетельствует о надежности проведенной проверки.

На основе результатов проведенного исследования можно утверждать, что предложенный поэтапный алгоритм формализации рисуночных тестов обеспечивает достаточный коэффициент надежности и валидности

14 В пакете статистических прикладных программ IBM SPSS Statistics существует модуль проверки внутренней согласованности методик, с помощью которого можно увидеть внутреннюю согласованность методики при исключении пункта. То есть в нашем случае мы повышали внутреннюю согласованность интерпретации личностных характеристик путем исключения из схемы ненадежных критериев.

15 Под методом контрастных групп понимается процесс выделения групп по определенной характеристике (например, тревожности или агрессивности) и вычленение в них, в нашем случае — в рисунках определенного паттерна, закономерности, характерной именно для этой изучаемой группы. В процессе используется факторный анализ для комбинирования признаков по личностным характеристикам и а-Кронбаха для их гомогенизации.

16 Величина валидности определяется по следующим оценкам:

• 0,60 и выше — высокая;

• 0,30-0,50 — средняя;

• 0,20-0,30 — низкая.

17 Величина надежности определяется по следующим оценкам (см. работы Л. Д. Кронбаха):

• 0,90-0,99 — отличная;

• 0,80-0,89 — хорошая;

• 0,70-0,79 — достаточная;

• менее 0,70 — неудовлетворительная.

Таблица 2

Сравнение кумулятивных психометрических показателей рисуночных методик

до и после модификации

Методики Общий коэффициент надежности1 Общий коэффициент валидности2

Авторский вариант методики Модификация при помощи а-Кронбаха (1) Создание новых схем интерпретации (2) Авторский вариант методики Модификация при помощи а-Кронбаха (1) Создание новых схем интерпретации (2)

«Рисунок человека» 0,613 0,706 0,832 0,434 0,743 0,801

«Несуществующее животное» 0,443 0,954 0,743 0,223 0,618 0,595

«Рисунок семьи» 0,323 0,734 0,732 0,143 0,531 0,612

Рисуночный тест Вартегга 0,334 0,923 0,954 0,145 0,834 0,883

«Кактус» 0,565 0,774 0,724 0,123 0,634 0,683

«Звезды и волны» 0,275 0,839 0,838 0,165 0,598 0,652

и может быть использован для формализа- методик, которые раньше считались малофор-ции методик других классов. Таким образом, мализованными. открывается возможность формализации

Литература

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001. 688 с.

2. Батурин Н. А. Современная психодиагностика России: преодоление кризиса и решение новых проблем // Вестник ЮУрГУ Серия: Психология. 2010. № 40 (216). С. 4-12.

3. Батурин Н. А., Мельникова Н. Н. Технология разработки тестов. Ч. 1 // Вестник ЮУрГУ. Серия: Психология. 2009. № 30 (163). С. 4-14.

4. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер. 2010. 378 с.

5. Валявко С. М. Эмпирический опыт конструирования и формализации психодиагностических методик на примере теста общей и специальной мотивации // Системная психология и социология. 2014. № 3 (11). С. 28-40.

6. Валявко С. М., Князев К. Е. Возможности использования проективных методик для диагностики личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи // Экспериментальная психология. 2014. Т. 7. № 4. С. 110-122.

7. Вольфрам Э.-М. Феноменологическое исследование психотерапии: метод получения знания из опыта // Психотерапия: новая наука о человеке. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 1999. С. 359-378.

8. Гуревич К. М. Психологическая диагностика / под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997. 304 с.

9. Забродин Ю. М., Пахальян В. Э. Психодиагностика / под общ. ред. Ю. М. Забродина. М.: Эксмо, 2010. 448 с.

10. Коробейников И. А. Назад к Векслеру или вперед к Выготскому? // Дефектология. 2012. № 2. С. 12-14.

11. Леонтьев Д. А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии. 2011. № 1. С. 3-27.

12. Лубовский В. И. Почему необходим новый подход к дифференциальной психодиагностике? // Специальная психология. 2009. № 3 (21). С. 18-29.

13. Мадди С. Теории личности: сравнительный анализ / пер. с англ. И. Авидон, А. Батустини, П. Румянцева. СПб.: Речь, 2002. 539 с.

14. Митина О. В. Разработка и адаптация психологических опросников. М.: Смысл, 2011. 240 с.

15. Романова Е. С. Психология профессионального становления личности: дис. ... д-ра психол. наук. М., 1992. 386 с.

16. Рыжов Б. Н. Системная структура личности // Системная психология и социология. 2017. № 3 (23). С. 5-11.

17. Рыжов Б. Н., Столярова Г. И., Машкова Л. А. Динамика мотивационных показателей в старшей школе // Системная психология и социология. 2017. № 2 (22). С. 14-23.

18. Шурдукалов В. Н. Оценка продуктивности психометрического и качественно-уровневого подходов в психодиагностике нарушений развития младших школьников: автореф. дис. ... канд. психол. н. Иркутск, 1998. 21 с.

19. Червинская К. Р. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Речь, 2003. 336 с.

20. Brabender V. M., Mihura J. L. (eds.) Handbook of gender and sexuality in psychological. New York: Routledge, 2016. 730 p.

21. Frederick T. L. Leong, Yong Sue Park (eds). Testing and assessment with persons & communities of color: monograph / American Psychological Association. Washington, DC, 2016. 31 p.

22. Haladyna T. M. Supporting documentation: Assuring more valid test score interpretations and used // Large-scale assessment for all students: Validity technical adequacy and implementation / ed. G. Tindal, T. Haladyna. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associaties, 2001. P. 89-108.

23. Haladyna T. M., Dowing S. M. Construct-irrelevant variance in high-stakes testing // Educational Measurement: Issue and Practice. 2004. № 23 (1). P. 17-27.

24. Handbook of test development / ed. by Steven M. Dowing, Thomas M. Haladyna. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associaties, 2006. 778 p.

25. Meijer R. Outlier detection in high-stakes certification testing // Jornal of Educational Measurement. 2002. № 11 (4). P. 301-310.

26. Mihura J. L., Roy M., Gracefoo R. A. Psychological assessment training in clinical psychology doctoral programs // Journal of Personality Assessment. 2016. № 98. P. 1-12.

27. Principles for the validation and use of personnel selection procedures // Industrial and Organizational Psychology. 2018. № 11 (S1). P. 1-97. DOI: 10.1017/iop.2018.195.

References

1. Anastasi A., Urbina S. Psychological testing. St. Petersburg: Peter, 2001. 688 p.

2. Baturin N. A. Modern psychodiagnostics Russia: Overcoming the crisis and addressing the new challenges // Vestnik of SUSU. Series: Psychology. 2010. № 40 (216). P. 4-12.

3. Baturin N. A., Melnikova N. N. Technology development test: Part I // Vestnik of SUSU. Series: Psychology. 2009. № 30 (163). P. 4-14.

4. Burlachuk L. F. Psychodiagnostics. 2nd edition. St. Petersburg: Peter, 2010. 378 p.

5. Valyavko S. M. Empirical experience in design and formalization of diagnostics instruments to test the example of general and special motivation // Systemic Psychology and Sociology. 2014. № 3. P. 28-40.

6. Valyavko S. M., Knyazev K. E. The possibility of using projective techniques for the diagnosis of personality development of preschool children with the general underdevelopment of speech // Experimental Psychology. 2014. T. 7. № 4. P. 110-122.

7. Volfram E.-M. The phenomenological study of psychotherapy: a method of obtaining knowledge from experience // Psychotherapy: the new science of man. Moscow: Akademicheskij proekt; Ekaterinburg: Delovaya kniga, 1999. P. 359-378.

8. Gurevich K. M. Psychological diagnostics. Moscow: Publishing House URAO, 1997. 304 p.

9. Zabrodin Yu. M., Pahalian V. E. Diagnostics / under the general editorship of Yu. M. Zabrodin. M.: Eksmo, 2010. 448 p.

10. Korobeynikov I. A. Back to Wexler or forward to Vygotsky? // Defectology. 2012. № 2. P. 12-14.

11. Leontiev D. A. New guidelines of understanding personality in psychology from the necessary to the possible // Questions of Psychology. 2011. № 1. P. 3-27.

12. Lubovsky V. I. Why a new approach to the differential psychological diagnostics? // Special Psychology. 2009. № 3 (21). P. 18-29.

13. Muddy S. Theories of personality: a comparative analysis. St. Petersburg: Rech, 2002. 539 p.

14. Mitina O. V. Development and adaptation of psychological questionnaires. M.: Smysl, 2011. 240 p.

15. Romanova E. S. Psychology of professional formation of the person: PhD diss. ... in psychology (Psy. D.). Moscow, 1992. 386 p.

16. Ryzhov B. N. System structure of personality // Systems psychology and sociology. 2017. № 3 (23). C. 5-11.

17. Ryzhov B. N., Stolyarova G. I., Mashkova L. A. Dynamics of motivational indicators in high school // System psychology and sociology. 2017. № 2 (22). P. 14-23.

18. Shurdukalov V. N. Psychometric Evaluation of productivity and quality-level approach to psychodiagnostics violations of younger students: PhD thesis .... in psychology. Irkutsk, 1998. 21 p.

19. Chervinskaya K. R. Computer psychodiagnostics. St. Petersburg: Rech, 2003. 336 p.