CC BY
11ЭМПИРИЧЕСКИЙ ОПЫТ КОНСТРУИРОВАНИЯ И ФОРМАЛИЗАЦИИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК НА ПРИМЕРЕ ТЕСТА ОБЩЕЙ
И СПЕЦИАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ
Валявко С. М.
МГПУ, Москва
В статье описан опыт конструирования и формализации диагностической методики изучения мотивации старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием. Ключевые слова: психодиагностика, конструирование методик, формализация методик, мотивация, мотивационная сфера, дошкольники, нарушения речевого развития, Тест общей и специальной мотивации (ТОСМ).
EMPIRICAL EXPERIENCE OF CONSTRUCTION AND FORMALIZATION OF THE PSYCHODIAGNOSTIC METHODS ON EXAMPLE OF A GENERAL
AND SPECIAL MOTIVATION TEST
Valyavko S. M.
MSTTU, Moscow
This article describes an experience of methodic construction and formalization for motivation studying of elder preschoolers with normal and speech impairment.
Keywords: psyhodiagnostics, methodic construction, methodic formalization, motivation, motivational sphere, preschoolers, speech development disorders, the general and special motivation test.
Введение
Проблемы мотивации (вопросы ее развития у индивидов и специфики мотивационной сферы отдельных групп) по определению относятся к изучению движущих сил, причин, внутренних механизмов деятельности и поведения человека и потому являются для психологии, несомненно, важными, а иногда просто центральными, стержневыми [9]. Однако описание мотивационной феноменологии отличается большим разнообразием, многоаспектностью, понятийной пестротой, противоречивостью суждений, фрагментарностью представлений о структуре мотивацион-ной сферы и т.д. Все сказанное в наибольшей степени относится к процессу формирования компонентов мотивационной сферы в детском, особенно в дошкольном, возрасте. Малочисленность и несогласованность имеющихся эмпирических данных создает трудности у практических психологов и педагогов, которые обязаны выполнять современный социальный заказ: реализовывать личностно-ориентиро-ванный подход, то есть выстраивать индивидуальную образовательную траекторию обучения для каждого воспитанника и ученика.
В последние годы прошлого тысячелетия в области собственно психологии мотивации произошли заметные сдвиги, мотивацию стали рассматривать в рамках системного анализа [17, 18], активизировались и прикладные исследования детской мотивации [1, 12, 13, 15].
Опыт создания Теста общей и специальной мотивации
В целях исследования актуальности изучения проблемы мотивации у дошкольников, а также выявления особенностей поведения и деятельности детей с общим недоразвитием речи (ОНР), мотивированных к логопедическим занятиям, нами было подготовлено и проведено в 2001 г. анкетирование № 1 по специально разработанной схеме [5, 6]. В нем приняло участие 105 логопедов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) Москвы, Красноярска и Краснодара. Эти специалисты имели высшее дефектологическое образование и различный стаж логопедической деятельности. Из них более половины (56 логопедов, или 53,3% анкетируемых) занимались профессиональной деятельностью в течение 3-10 лет; 29 специалистов (27,7%) - более
10 лет; 20 логопедов (19%) были молодыми специалистами и имели стаж от двух месяцев до трех лет. Предложенная им анкета состояла из 22 вопросов преимущественно открытого типа. С ее помощью получены данные на 1451 ребенка с ОНР. В рамках опроса респондентам было предложено описать «портрет» (личностные качества, особенности поведения и деятельности) одного конкретного ребенка из их практики, нацеленного на исправление дефектов своей речи. Анкета заполнялась специалистами в свободной обстановке, без спешки и отвлекающих моментов.
После анализа анкетной информации о мотивированных дошкольниках представилось необходимым выделить группу детей с полярной мотивацией и изучить ее. Для этого было подготовлено и проведено второе анкетирование, данные которого позволили охарактеризовать контингент детей, резистентных к логопедическому воздействию. В анкету N° 2 были внесены вопросы анкеты № 1, которые дали наиболее важные характеристики; это позволило сопоставить данные двух опросов. Анкета № 2 включала 62 вопроса открытого типа, то есть без заданных вариантов ответа, отвечая на которые респонденты должны были сообщить сведения о личностных, поведенческих, деятельностных особенностях одного конкретного дошкольника (из тех, с кем они занимались) с ОНР, неуспешного в исправлении своего речевого дефекта1. Таким образом, были получены данные на 115 детей. Вторым анкетированием было охвачено 115 учителей-логопедов, работающих в группах для детей с тяжелыми нарушениями речи ДОУ Москвы, Красноярска и Краснодара. Все они имели высшее специальное образование. Стаж профессиональной деятельности более 10 лет имели 67 участников, что составило 58,3% (41,7% респондентов имели логопедический стаж более 20 лет). У 38 логопедов (33% опрошенных) профессиональный стаж насчитывал от 3 до 10 лет, 10 участников (8,7%) были молодыми логопедами со стажем профессиональной деятельности до 3 лет.
Использование технологии анализа данных в психодиагностике диктует определен-
ные методологические требования к задаче конструирования тестов и шкал. По мнению К. Р. Червинской [20], такая технология может быть этапизирована следующим образом. Во-первых, происходит формирование информационной базы исследования. Во-вторых, идет построение диагностической модели, под которой понимается способ компоновки специальным образом отобранных и оцененных диагностических признаков (вариантов ответа) в диагностический показатель. Наконец, на третьем этапе происходят стандартизация и испытание диагностической модели [20].
За основу был принят данный подход, но мы ввели дополнительный этап формализации сконструированного теста. Кроме того, должное внимание было уделено проработке методологической основы теста.
Этап 1. Формирование информационной базы исследования
Исходя из теоретических представлений о диагностируемом свойстве (протомотива-ции - мотивации достижения и особенностях мотивации лиц с речевой патологией), а также из анализа данных проведенного анкетирования («образов» детей с полярной мотивацией к исправлению речевого дефекта) был выделен набор личностных качеств, присущих дошкольникам с ОНР, нацеленных на исправление своей речи. В дальнейшем эти эмпирически выделенные качества мы сгруппировали в шесть блоков:
• мотивация ребенка старшего дошкольного возраста к логопедическим занятиям;
• мотивация достижения;
• мотивация к обучению;
• мотивация к взаимодействию с окружающими;
• мотивация к лидерству;
• здоровье, активность, настроение ребенка (ЗАН).
Подробнее блоки будут описаны ниже (эти же названия были присвоены соответствующим шкалам теста; далее по тексту блоки и шкалы используются как синонимы).
1 Поскольку для учителей-логопедов понятия «мотивация», «мотивированность» были не вполне ясными, мы использовали вместо них следующие формулировки: «дети, неуспешные в исправлении своего речевого дефекта»; «дети, отрицательно относящиеся к логопедическим занятиям, избегающие их»; «дети, не проявляющие интереса к исправлению своей речи».
Хотя характер взаимодействия компонентов этих блоков на данном этапе исследования не был полностью ясным, каждый из них был расценен на данном этапе как существенный, необходимый для оценки диагностируемого свойства, то есть мотивационного конструкта. Мотивированное поведение, таким образом, было расценено как результат динамического взаимодействия всех перечисленных переменных. Так, ребенок будет мотивирован к исправлению недостатков свойства речи, если достижение в этой области приносит ему удовлетворение, если он принимает процесс обучения, если он ожидает получения удовольствия от общения, взаимодействия с окружающими. Кроме того, полагаем, что мотивированный ребенок здоров, эмоционально стабилен, иногда берет на себя функции лидера в детском коллективе, если его базовые потребности в безопасности и принятии удовлетворены.
Выбор способа формирования исходных тестовых заданий Практика конструирования тестов и шкал, а также данные опубликованных по этой теме работ предполагают следующие способы формирования исходных тестовых заданий («черновой» версии теста): составление набора из частей известных тестов, использование полного набора многомерного теста или конструирование тестовых заданий (по В. Р. Чер-винской). Отсутствие методик исследования мотивации детей дошкольного возраста делает конструирование единственно возможным способом получения новых тестовых методик.
Поиск метода и стимульного материала Пытаясь найти удобный и надежный метод или прием в качестве основы создания нового теста для оценки мотивации старших дошкольников с нарушениями речевого развития, мы исходили из нескольких соображений. Было необходимо учесть тот факт, что прямое или вербальное выражение эмоций, ценностей, установок - наиболее трудная форма самовыражения для многих детей [3]. Кроме того, необходимо было учитывать, как рекомендует А. Г. Шмелев, «психологику испытуемого», в данном случае - старшего дошкольника с нарушениями речевого развития. Несмотря на ограниченность речевых средств, ребенок с ненормативным развитием речевой функции должен иметь возможность при тестировании
отвечать, причем сам выбрать тактику этих ответов - жестом, одним словом, словосочетанием, предложением. Экспериментатор обязан принимать любую форму ответа. Выбранный метод должен решить задачу снятия возможной психологической защиты или социальной желательности, то есть должен быть психологически безопасным.
Учитывая изложенные моменты, при конструировании теста мы использовали психотерапевтический прием проективной идентификации [2]. Суть его заключается в том, что субъект проецирует черты своей личности на другого (человека, животное и т.д.) [3]. Как заметил Э. Крис, автор самоактуализацион-ного теста (CAT), можно ожидать идентификации детьми себя скорее с животными, чем с людьми, - факт, который был установлен еще Фрейдом. В исследовании данный прием был конкретизирован следующим образом. Тест ориентирован на ситуацию коррекционного обучения. Он состоит из заданий, в которых представлены пары абсолютно идентичных животных и птиц. Ребенку предлагают поиграть с ними и дают следующую инструкцию: «У тебя есть „собственное" животное, которое ты любишь, и это животное делает все то, что любишь делать и делаешь ты сам». Затем экспериментатор по очереди указывает на каждое животное из пары, описывая его поведение, и просит ребенка сказать (показать), какое из животных принадлежит ему. Таким образом, происходит отчуждение эмоций и поведенческих паттернов: животное (сам испытуемый) может сердиться, отказаться выполнить задание, уйти с занятия, быть равнодушным, стесняться, молчать. Он чувствует себя свободным субъектом, хозяином положения, может вести себя «как положено» или демонстрировать деструктивные аспекты своего «Я». Полагаем, что выбранный метод конгруэнтен психологическим и речевым возможностям дошкольника с нарушениями речевого развития.
Создание «чернового» варианта теста
Следующим шагом явилась разработка тестовых заданий - «черновой» версии диагностической методики. Для формирования ее была использована общепринятая в психометрии процедура конструирования тестов [7, 8, 11].
После проведенного анализа предмета тестирования, его свойств и взаимосвязей были выделены составные части (в контек-
сте нашего исследования - блоки личностных качеств). В соответствии с ними разрабатывались составные части теста, которые получили аналогичные названия, устанавливалась их иерархия. В процессе разработки «черновой» версии методики целенаправленно было подобрано исходное множество (более 80) пар альтернативных утверждений, которые отражали конкретные аспекты поведения и деятельности дошкольников с ОНР. Одно из утверждений пары (ключевое в методике) было ориентировано на особенности ребенка с выраженной мотивацией к исправлению своего речевого дефекта, другое (не ключевое) - на ребенка без этой мотивации, то есть в каждом задании во всех шкалах была заложена возможность выбора между полярными по своей мотивационной направленности паттернами поведения2.
Лексико-грамматическое оформление этих выборов (пары утверждений) и графические изображения животных (выполненные членом Московского союза художников, работающим в области книжной графики и дизайна, П. В. Ильиным) обсуждались с практическими работниками специализированных групп - логопедами, психологами, воспитателями, в результате чего тестовые задания перерабатывались по содержанию, структурировались, группировались более равномерно.
Были выделены наиболее информативные варианты, которые способны отражать индивидуально-психологические различия мотивационной сферы испытуемых в целях более емкого, но в то же время содержательного описания сторон измеряемого явления. Так, в блоке «Мотивация к взаимодействию с окружающими» изначально на основе анализа публикаций все пары утверждений были соотнесены с четырьмя типами общения, описанными М. И. Лисиной. Представляется актуальным провести изучение имеющихся у детей данного контингента форм общения в мотивационном контексте.
Задания блока «Мотивация достижения» были дифференцированы для выделения двух мотивационных тенденций и построены так, что ключевой выбор (положительный выбор, соответствующей выраженной положительной
мотивации, например: «Эта утка сама подходит к зеркалу и выполняет упражнения для языка») отражал мотив стремления к успеху, неключевой - мотив избегания неудачи. Суммируя ответы-выборы, можно было сделать выводы о доминирующей тенденции, о наличии/отсутствии мотивационной ригидности (мотивы здесь понимаются как относительно устойчивые диспозиции личности). Было учтено также указание Х. Хекхаузена на мешающее влияние связанных с самооценкой когнитивных образований, которые соответствуют мотивационному состоянию [19]. Ряд выборов отражал самооценку испытуемых, их уверенность в своем успехе и т.п.
Блок «Мотивация к обучению» характеризовал ожидания ребенка, связанные с ситуацией обучения, его отношение к ней (принятие/отвержение), эмоциональный настрой, готовность трудиться, ориентацию на учебный процесс или его результат, познавательный интерес, предпочтения обучения или игровой деятельности.
Блок «Мотивация к лидерству» очерчивал наличие потребности в лидерстве у детей с ОНР, актуальность для них соревновательных мотивов, выявлял индивидуальные предпочтения в отношениях «доминирование/ подчинение», а также ориентацию деятельности ребенка на результат («победу») или на окружающих.
Блок «Здоровье, активность, настроение» включал вопросы оценки испытуемыми своего самочувствия, эмоционального фона и инициативности.
Наконец, выборы блока «Мотивация к логопедическим занятиям» были нацелены на выяснение моментов, которые составляли ядро, основу отношения ребенка с ОНР к занятиям с логопедом. Это осознание речевого дефекта, идентификация с говорящим субъектом, личностная значимость речевой деятельности, наличие внутренней или внешней мотивации к исправлению речевого дефекта, отношение к некоторым методам и приемам логопедической работы, а также уверенность в ее успехе, удовольствие от ее результата, наличие социального одобрения этих результатов.
2 Далее под «выбором» («выборами») испытуемых мы понимаем осуществленный ими выбор одного из двух (пары) предложенных альтернативных утверждений. Этим парам в процессе стандартизации теста были присвоены порядковые номера, на которые будут даны ссылки и указания.
Правый: этому еноту все равно, что они будут делать на занятии Левый: этот енот спрашивает у учителя, что они будут делать на занятии
Пример тестового задания
Апробация «чернового» варианта методики
После формирования исходные тестовые задания были оформлены в виде карточек и прошли традиционную процедуру пилотного испытания. В качестве испытуемых были взяты 50 воспитанников логопедических групп для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте пяти - шести лет (ГОУ № 1846, ДОУ № 1971, № 1071 ЮАО г. Москвы).
Этап 2. Построение диагностической модели
Первоначальная версия методики из 80 пар «черновых» утверждений после анализа результатов апробации, включая анализ блоков, отсев «неработающих» пунктов и некоторую текстуальную коррекцию, была сокращена до 60 пар утверждений: по 10 для измерения каждого из шести названных выше блоков.
Для уменьшения возможности искажения результатов диагностики в результате хаотичных выборов последовательность предъявления стимульного материала была рандомизи-рована с использованием датчика случайных чисел, встроенного в электронные таблицы Microsoft Excel. Ключевое утверждение могло быть расположено в четырех вариантах (первое утверждение - правое животное, первое утверждение - левое животное, второе утверждение - левое животное, второе утверждение - правое животное). Окончательный вариант методики был оформлен в виде буклета.
Процедура проверки статистической гипотезы На основании проверки статистической гипотезы был сделан вывод о наличии положительной связи между факторами: мотивацией достижения и мотивацией к логопедическим занятиям; мотивацией достижения и мотивацией к лидерству; мотивацией к взаимодействию с окружающими и ЗАН и т.д.
Описание процедуры обследования Тест ориентирован на ситуацию коррекци-онно-логопедического обучения и состоит из заданий, в которых представлены пары идентичных животных (птиц) [4, 5]. Для снятия вероятной психологической защиты у ребенка экспериментатор уточняет, что в этой игре нет неправильных выборов. Правильно все то, что нравится и хочется делать.
Два возможных ответа на каждое задание приводятся в том порядке, в каком их читает проводящий тестирование, одновременно он указывает на животное, о котором идет речь. Обратный порядок утверждений используется для контроля установок на ответы.
Перед переходом к обследованию предлагается несколько аналогичных заданий, не входящих в основную часть теста, для того чтобы ребенок правильно понял инструкцию. Образец стимульного материала представлен на рисунке.
При необходимости по завершении предварительных упражнений инструкция может быть повторена. Обычно достаточно трех-четырех подобных упражнений. По ходу те-
стирования экспериментатор вносит ответы ребенка в протокол, указывая номер выбранного утверждения. Регистрируются также реплики ребенка.
Этап 3. Стандартизация (объективизация) и испытание диагностической модели
Современная наука определяет тест как психодиагностическую методику, предполагающую стандартизированную процедуру ее проведения [2, 16, 21]. Прежде всего это регламентация процедуры проведения, унификации инструкции, бланков исследования, способов регистрации результатов, условий проведения исследования [14]. К сожалению, эти неоспоримые требования не выполняются в нынешней практике диагностики нарушений развития, поэтому считаем целесообразным развернуто описать их реализацию при проведении исследования.
Исследование должно проводиться после окончания периода адаптации ребенка к условиям учреждения, которое он посещает. Проведение диагностики предпочтительно назначить на вторник, среду, четверг, то есть на середину недели. Желательно всех испытуемых тестировать в одно и то же время, избегая делать это перед приемом пищи или прогулкой. Продолжительность испытания обычно составляет от 30 до 45 минут, включая инструкции, вводные упражнения и проведение, поэтому важно поддерживать разумно быстрый темп. Если ребенок болен, утомлен, постоянно отвлекается, не заинтересован задачей, не понимает ее, его испытание следует считать не имеющим силы. Для детей с астеническим синдромом, синдромом дефицита внимания и гиперактивности и т.п. диагностика с помощью данной методики может осуществляться на двух сессиях в последовательные дни (с повторением инструкции) или с одним или несколькими перерывами для отдыха, чтобы дать ребенку возможность подвигаться, попить и т.п. Поведение экспериментатора должно пробудить в ребенке любопытство относительно испытания и поддерживать этот интерес во время сессии. Оно не должно быть формальным, демонстративным или чрезмерно дружелюбным. Игровая стимуляция и естественное поведение минимизируют влияние ситуации исследования, которая
ребенку может представляться угрожающей, непонятной. Всячески следует подчеркивать, что приемлем любой способ ответа (жестом, вербальный любой сложности), ребенок волен выбирать его сам. В то же время надо настаивать, чтобы дети тщательно обдумывали свой выбор.
Инструкция может быть усилена или несколько изменена, обследование может быть проведено в виде игры «Выбери себе друга, похожего на тебя», однако порядок, испытательные пункты (утверждения) необходимо читать так, как написано в буклете. Диагност должен стремиться читать их в нейтральной манере, сознательно избегая изменять выражение лица или использовать жесты, которые могут повлиять на выбор ребенка. Кроме того, он должен читать с воодушевлением, оживленно, чтобы поддерживать интерес и внимание ребенка. Манера исследователя должна демонстрировать детям уважение к праву их выбора поведения, каким бы он ни был.
Процедура диагностики стандартная, однако иногда со стороны детей возможны некоторые «подрывные», протестные реакции и проявления. Экспериментатор должен управлять процедурой исследования и применять меры против ее изменения. Иногда достаточно просто повторить основную инструкцию или объяснение.
Избранный ребенком способ ответа, реплики и его «провокации» фиксируются экспериментатором в протоколе в свободной форме. В течение испытания могут возникнуть разного рода нестандартные ситуации [5].
Обработка результатов
При первичной обработке результатов данные и интерпретация их анализа вводились в электронные таблицы Microsoft Ехсе1. Подсчитывалось количество совпадений в ответах испытуемых и «ключе» методики. За совпадение с ключевым выбором присваивался один балл, за ошибочное - ноль баллов. Таким образом, максимальное количество «сырых» баллов по каждому блоку составляло десять, что означало, что испытуемый во всех предъявлениях выбрал «ключевое» утверждение.
Подсчитывался интегральный индивидуальный индекс мотивации, который складывается из суммы «сырых» баллов, полу-
ченных при выборе утверждений по всем шести блокам. Максимально возможный балл в этом случае составляет 60 «сырых» баллов при 100%-ной мотивации, минимальный - ноль.
Испытание диагностической модели Проведенное нами в 2002-2005 гг. изучение мотивационной сферы 165 старших дошкольников с ОНР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками позволило выявить специфику формирования мотивационной составляющей личностного развития в дошкольном возрасте в ситуации системного речевого недоразвития [5].
Этап 4. Формализация теста общей и специальной мотивации
Валидность Для изучения валидности теста общей и специальной мотивации (ТОСМ) мы использовали следующие методики:
1) модифицированную методику Н. Г. Лу-скановой;
2) экспертную оценку;
3) статистические методы.
Для исследования учебной мотивации и оценки результатов, полученных по данной методике, применялась анкета, предложенная Н. Г. Лускановой [10, с. 4] для скрининговой оценки. Автор указывает, что апробация ее прошла на выборке, насчитывающей более 200 детей шести - восьми лет. В исследовании были продемонстрированы «достаточно высокая надежность и валидность» теста. Эта анкета была адаптирована нами в соответствии с особенностями учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, посещающих ДОУ. Ее содержание отражает, как и в авторском варианте, отношение испытуемого к образовательному учреждению, товарищам, педагогу, самому учебному процессу, эмоциональное реагирование на учебную ситуацию, поэтому балльная система оценок автора сохранилась. Вопросы анкеты предъявлялись устно. Экспериментатор фиксировал устные ответы детей на отдельном бланке. Подсчет баллов производился с помощью «ключа», предлагаемого Н. Г. Лускановой. Использована и ее уровневая дифференци-
ация мотивации. К сожалению, в доступной литературе не были найдены другие методики исследования мотивации детей исследуемого возраста.
Для контроля за надежностью предлагаемой диагностической методики как в целом, так и по отдельным блокам была привлечена оценка по внешним критериям. В ней приняло участие семь экспертов, имеющих высшую квалификационную категорию по должности учитель-логопед, которые работали в специализированных группах ДОУ на постоянной основе. Из них у троих экспертов стаж профессиональной деятельности превышал 30 лет, у четверых он насчитывал 20-25 лет.
Для экспертов была разработана подробная инструкция. Они должны были вести стандартизированное наблюдение за поведением и деятельностью испытуемых групп 1 и 2 в естественных условиях, после чего зафиксировать результаты своего наблюдения в предложенном для этой цели бланке. Оцениваемые экспертами показатели соответствовали переменным, исследуемым с помощью методики. По условиям эксперимента это оценивание проводилось в течение недели после диагностики испытуемых с помощью предлагаемой методики. С учетом тенденции педагогов к осторожному отнесению детей к крайним позициям (высокий/ низкий и т.п.) и склонность оценивать подавляющее большинство контингента как «среднее», предлагалось оценить все проявления по наличию/отсутствию качества, поставив «+» или «-».
При анализе данных, полученных от экспертов, каждому испытуемому присваивались уровни «высокий», «средний», «низкий». К «высокому» уровню отнесли тех детей, показатели которых эксперты оценили положительно («+» по всем подпунктам) или которым поставили не более одного минуса. К «низкому» уровню были отнесены испытуемые, все показатели которых экспертами оценивались отрицательно или у которых было не более одной положительной экспертной оценки. Остальные данные интерпретировались как «средний» уровень наличия наблюдаемого показателя.
Статистический анализ ТОСМ проводился на выборке из 682 детей пяти - шести лет с ОНР.
Таблица 1
Корреляционные связи г-Пирсона между компонентами мотивационной сферы у детей с нормальным речевым развитием
Фактор Мотивация достижения Мотивация к обучению Мотивация к взаимодействию с окружающими Мотивация к лидерству ЗАН
Мотивация достижения ,359* ,175 -,270* ,245*
Мотивация к обучению ,359* ,021 -,290* ,105
Мотивация к взаимодействию с окружающими ,175 ,021 ,312** ,192
Мотивация к лидерству -,270* -,290* ,312* -,071
ЗАН ,245* ,105 ,192 -,071
Конструктная (конвергентная) валидность отдельных факторов ТОСМ на выборке составила [22, 23]3:
• мотивация к логопедическим занятиям = = 0,73801;
• мотивация достижения = 0,78382;
• мотивация к обучению = 0,73439;
• мотивация к взаимодействию с окружающими = 0,73988;
• мотивация к лидерству = 0,70602;
• ЗАН = 0,70717.
Общий показатель конструктной (конвергентной) валидности = 0,734881667.
На этапе статистического анализа эмпирических мотивационных переменных проводились оценка и интерпретация существующих зависимостей для определения конвергентной и дивергентной валидности. В этих целях был использован ранговый коэффициент корреляции Пирсона (r-Пирсона), так как распределение эмпирических данных в группах испытуемых не отличалось от теоретического, то есть нормального, распределения. Для этого применялась компьютерная программа SPSS statistics version 21. Все указанные ниже корреляции значимы при р < 0,05.
На основании данных корреляционного анализа показателей испытуемых с нормальной речью (табл. 1) и сопоставления их с аналогичными данными других групп обнаруже-
на, как и при анализе других групп (табл. 2-4), статически значимая связь между мотивацией достижения и мотивацией к обучению, а также между мотивацией взаимодействия с окружающими и стремлением к лидерству; мотивацией достижения и ЗАН. Однако при нормальном речевом развитии мотивация к лидерству отрицательно коррелирует с мотивацией к обучению и мотивацией достижения. Полагаем что, детям в ситуации нормального развития менее присуще доказывать свои внешние лидерские позиции, чем конкретно учиться чему-нибудь и реально чего-то достигать. Для старших дошкольников с нормально развивающейся речевой функцией также оказывается актуальной и существенной взаимосвязь этих двух мотиваций, что свидетельствует в пользу нашего мнения о необходимости рассмотрения проблемы организации коммуникативной деятельности в мотивационном контексте, а также о прогностической валидности ТОСМ.
В ходе исследования выявлено, что у дошкольников с ОНР наиболее тесно взаимосвязаны между собой компоненты мотиваци-онной сферы. Эти зависимости иллюстрирует табл. 2.
Корреляционные связи между исследуемыми мотивационными переменными у дошкольников с заиканием отражает табл. 3. Как видно из таблицы, у заикающихся детей с ОНР
3 Конструктная (конвергентная) валидность определяется по следующим оценкам:
• 0,85-1 - проверяемый тест дублирует образец;
• 0,4-0,84 - отличная;
• 0,2-0,4 - хорошая;
• менее 0,2 - результаты оценки, по сути, являются случайными.
Таблица 2
Корреляционные связи г-Пирсона между компонентами мотивационной сферы у детей с ОНР
Фактор Мотивация к логопедическим занятиям Мотивация достижения Мотивация к обучению Мотивация к взаимодействию с окружающими Мотивация к лидерству ЗАН
Мотивация к логопедическим занятиям ,347* ,305* ,219* ,085 ,023
Мотивация достижения ,347* ,318* ,321* ,226* ,296*
Мотивация к обучению ,305* ,318* ,167* -,026 -,011
Мотивация к взаимодействию с окружающими ,219* ,321* ,167* ,299* ,247*
Мотивация к лидерству ,085 ,226* -,026 ,299* ,242*
ЗАН ,023 ,296* -,011 ,247* ,242*
Таблица 3
Корреляционные связи г-Пирсона между компонентами мотивационной сферы у детей с заиканием
Фактор Мотивация к логопедическим занятиям Мотивация достижения Мотивация к обучению Мотивация к взаимодействию с окружающими Мотивация к лидерству ЗАН
Мотивация к логопедическим занятиям ,643* ,709* ,343* ,396* ,285
Мотивация достижения ,643* ,594* ,374* ,512* ,087
Мотивация к обучению ,709* ,594* ,458* ,495* ,291
Мотивация к взаимодействию с окружающими ,343* ,374* ,458** ,588* ,550*
Мотивация к лидерству ,396* ,512* ,495* ,588* ,319*
ЗАН ,285 ,087 ,291 ,550* ,319*
значимыми являются четыре пары связей. Наиболее сильные из них - корреляция между мотивацией к логопедическим занятиям и мотивацией к обучению; связь между мотивацией к логопедическим занятиям и мотивацией достижения, а также связь между мотивацией до-
стижения и мотивацией к обучению и между мотивацией к взаимодействию и стремлением к лидерству; мотивацией к взаимодействию с окружающими и ЗАН заикающихся детей.
Несколько менее значимыми оказались другие зависимости. Одна из них - достаточно
Таблица 4
Корреляционные вязи г-Пирсона между компонентами мотивационной сферы у детей с ФФН
Фактор Мотивация к логопедическим занятиям Мотивация достижения Мотивация к обучению Мотивация к взаимодействию с окружающими Мотивация к лидерству ЗАН
Мотивация к логопедическим занятиям ,523* ,252 ,399* ,307 ,025
Мотивация достижения ,523* ,521* ,208 ,034 ,140
Мотивация к обучению ,252 ,521* ,246 -,066 ,017
Мотивация к взаимодействию с окружающими ,399* ,208 ,246 ,134 ,030
Мотивация к лидерству ,307 ,034 -,066 ,134 ,331
ЗАН ,025 ,140 ,017 ,030 ,331
сильная связь мотивации к исправлению речевого дефекта со стремлением к лидерству - не нуждается, на наш взгляд, в особых комментариях. Зато другая связь помимо констатации ее статической значимости заслуживает большего внимания. Сила мотивации детей к достижению зависит от их взаимодействия с окружающими, и, наоборот, чем лучше происходит взаимодействие с окружающими у детей с заиканием, тем сильнее они мотивированы стремиться к успеху.
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) выявлены (табл. 4) связи между мотивацией к логопедическим занятиям и мотивацией достижения; и мотивацией к взаимодействию с окружающими. Также существует тесная связь мотивации достижения и мотивации к обучению.
У дошкольников с ФФН обнаружились связи мотивации к логопедическим занятиям и стремлением к лидерству и с мотивацией к обучению, а также мотивации к обучению
с мотивацией к взаимодействию и между стремлением к лидерству и ЗАН.
Надежность Для вычисления надежности использовалась формула Кьюдера - Ричардсона [23, 24] (далее по тексту KR20 - коэффициент надежности Кьюдера - Ричардсона). Она применяется в случаях, когда в тесте есть дихотомия выбора (ответа), который оценивается по ключу 0-1 балл. В прочих случаях (а в нашем - для дополнительного контроля) производятся расчеты по нахождению коэффициент а-Кронбаха с помощью пакета прикладных программ для статистической обработки SPSS statistics 21 version.
Проверка на внутреннюю однородность [20] показала высокие коэффициенты этого вида надежности ТОСМ4:
• надежность по формуле KR20 = = 0,996166478;
• коэффициент Спирмена - Брауна = = 0,904098386;
4 Оценки надежности:
• 0,90-0,99 - отличная;
• 0,80-0,89 - хорошая;
• 0,70-0,79 - удовлетворительная;
• менее 0,70 - неудовлетворительная.
• коэффициент половинного расщепления Гуттмана = 0,903955311;
• коэффициент а-Кронбаха = 0,909098386. Надежность ТОСМ по отдельным факторам составила:
• КЯ20, мотивация к логопедическим занятиям = 0,825383801;
• КЯ20, мотивация достижения = = 0,878477838;
• КЯ20, мотивация к обучению = = 0,837343977;
• КЯ20, мотивация к взаимодействию с окружающими = 0,739605688;
• КЯ20, мотивация к лидерству = = 0,806220802;
• КЯ20, ЗАН = 0,70717207. Статистические данные были получены
с учетом современных требований [18, 19].
Заключение
Как показал эмпирический опыт по конструированию теста общей и специальной мотивации, при работе с новой методикой необходимо обязательно планировать этап его формализации (то есть проверки валидности, надежности и объективности). Кроме того, обязательным этапом должна предусматриваться работа по созданию методологической основы предлагаемого теста. В следующей
статье мы представим результаты сравнительно-сопоставительного анализа развития мотивационной сферы старших дошкольников с нормальным развитием речи и с нарушениями речевого развития.
Выводы
1. Формализация ТОСМ показала высокие значения надежности (внутренней согласованности) и валидности (прогностической, содержательной, конструктной). ТОСМ имеет стандартизированную процедуру проведения и интерпретации и обладает нормативами выполнения теста, то есть объективностью. Это позволяет считать его строго формализованной методикой.
2. Настоящим исследованиям выявлено, что мотивационная сфера ребенка старшего дошкольного возраста представляет собой достаточно развитую и организованную область личностного развития, в которой изучаемые компоненты мотивационной сферы дошкольников тесно связаны между собой линейным и нелинейным образом.
3. Структурная организация линейных взаимосвязей между компонентами мотивацион-ной сферы при рассмотренных нарушениях речевого развития схожа, несмотря на разную силу этих связей.
Литература
1. Алтунина И. Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей. Теория развития мотивов и мотивации социального поведения детей. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
2. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ.: 7-е изд. СПб.: Питер, 2007. 688 с.
3. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии: Пер. с англ. М.: Эксмо-Пресс, 2002.
4. Валявко С. М. Из опыта создания методики оценки мотивации дошкольников к исправлению недостатков речи // Дефектология. 2005. № 6. С. 54-63.
5. Валявко С. М. Особенности мотивационной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: Спутник-плюс, 2009.
6. Валявко С. М. Почему дошкольники с общим недоразвитием речи резистентны к логопедическому воздействию? // Дефектология, 2009, № 2. С. 58-64.
7. Вассерман Л. И., Дюк В. А, Иовлев Б. В., Червинская К. Р. Психологическая диагностика и новые информационные технологии. СПб.: СЛП, 1997.
8. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Киев: ПАН Лтд, 1994.
9. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
10. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении: Учебно-методическое пособие. М.: Фолиум, 1999.
11. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985.
12. Муратова И. С. Развитие позитивной мотивации дошкольников к обучению в детском саду. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Тамбов, 2009.
13. Назаренко В. В. Развитие мотивационной сферы детей 5-7 лет. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М, 2008.
14. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик. Стандартные требования к психологическим тестам. Ярославль: Дебют, 1991.
15. Олесюк Н. В. Формирование мотива и мотивации достижения успехов у детей 4-5 летнего возраста. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2007.
16. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова: 2-е изд., перераб. и доп. М.: Астрель, АСТ, Транзиткнига, 1997. 480 с.
17. Рыжов Б. Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). М: МГУ,
1999.
18. Рыжов Б. Н. Системные основания психологии // Системная психология. 2010. № 1. С. 6-43.
19. Хеккхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 томах: Пер. c нем. / Под. ред. Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986.
20. Червинская К. Р. Компьютерная психодиагностика: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2003.
21. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.
22. Campbell D. T., Fiske D. W. Convergent and Discriminant Validation by the Multitrait-Multimethod Matrix // Psychological Bulletin. 1959. Vol. 56. P. 81-105.
23. John O. P., Benet-Martinez V. Measurement: Reliability, construct validation, and scale construction // Handbook of Research Methods in Social Psychology / Eds. H. T. Reis & C. M. Judd. N.Y.: Cambridge University Press,
2000. P. 339-369.
24. Kuder G. F., Richardson M. W. The Theory of the Estimation of Test Reliability. Psychometrika. 1937. Vol. 2(3). P. 151-160.
References
1. AltuninaI. R. Motives and Motivation of of Children's Social Behavior.. Developmental Theory of Motives and Motivation of Children's Social Behavior. M.: Moscow Psychological and Social Institute, 2005.
2. Anastasi A. Psychological Testing: In 2 books: Transl. from English: 7nd ed. St. Petersburg: Piter 2007. 688 p.
3. Brems K. A Complete Guide to Child Psychotherapy: Transl. from English. M.: EXMO Press, 2002.
4. Valyavko S. M. From the Experience of Creating a Methodology for Preschool Children's Motivation to Speech Correction // Defectology. 2005. № 6. P. 54-63.
5. Valyavko S. M. Motivational Sphere of the Senior Preschool Children with General Speech Underdevelopment. M.: Sputnik Plus, 2009.
6. Valyavko S. M. Why Do Preschoolers with General Speech Underdevelopment Resistant to the Effects of Speech Therapy? // Defectology. 2009. № 2. Р. 58-64.
7. Wasserman L., Duke V. A., Iovlev B. V., Chervinskaya K. R. Psychological Diagnostics and New Information Technologies. St. Petersburg: SLP, 1997.
8. Kline P. Handbook on Designing Tests. Introduction to Psychometric Design. Kiev: PAN Ltd, 1994.
9. Leontiev A. N. Activity. Consciousness. Personality. M.: Politizdat, 1975.
10. Luskanova N. G. Methods of Study of Children with Learning Difficulties. Teaching Aid. M.: Folium, 1999.
11. Melnikov V. M., Yampolsky L. T. Introduction to Experimental Psychology of Personality. M.: Prosveschenie, 1985.
12. Muratova I. S. Development of Positive Motivation to Study in Kindergarten: Avtoref. Diss. ... Kand. Psihol. Tambov, 2009.
13. Nazarenko V. Motivational Sphere of 5-7 Aged Children: Avtoref. Diss. ... Kand. Psihol. M., 2008.
14. Standards of Professional Ethics for Developers and Users of Diagnostics Instruments. Standard Requirements for Psychological Tests. Yaroslavl: Debut, 1991.
15. Olesyuk N. V. Motive Formation and Motivation to Success in Children of 4-5 Years of Age: Avtoref. Diss. ... Kand. Psihol. M., 2007.
16. Psychological Dictionary / Ed. V. P. Zinchenko, B. G. Meshcheriakov: 2nd ed. M., 1997.
17. Ryzhov B. N. System Psychology (Methodology and Methods of Psychological Research). M: Moscow State University, 1999.
18. Ryzhov B. N. System Base Psychology // System Psychology. 2010. № 1. P. 6-43.
19. Hekkhauzen H. Motivation and Action: In 2 vol. / Ed. B. M. Velichkovsky. M.: Pedagogika, 1986.
20. Chervinskaya K. R. Computer Psychological Testing. Study Guide. St. Petersburg: Speech, 2003.
21. Shmeliov A. G. Psychodiagnostics of Personality Traits. St. Petersburg: Rech, 2002.
22. Campbell D. T., Fiske D. W. Convergent and Discriminant Validation by the Multitrait-Multimethod Matrix // Psychological Bulletin. 1959. Vol. 56. P. 81-105.
23. John O. P., Benet-Martinez V. Measurement: Reliability, construct validation, and scale construction // Handbook of Research Methods in Social Psychology / Eds. H. T. Reis & C. M. Judd. N. Y.: Cambridge University Press, 2000. P. 339-369.
24. Kuder G. F., Richardson M. W. The Theory of the Estimation of Test Reliability. Psychometrika. 1937. Vol. 2(3). P. 151-160.
