CC BY
11ИНТЕГРАЦИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И НОВЫЕ ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГОВ
Лубовский В. И., Валявко С. М.
МГПУ, Москва
В статье рассмотрены новые задачи психологов детских садов и школ общего назначения, связанные с развитием интеграции детей с недостатками развития. Наиболее сложной задачей является дифференциальная диагностика. На основании ее данных решается вопрос о возможностях инклюзивного обучения ребенка. Отсутствие рациональных и обоснованных подходов к дифференциальной диагностике не только в общей психодиагностике, но и в специальной (зарубежной и отечественной) литературе и практикуемый интуитивно-эмпирический подход, овладение которым требует длительной практики, обусловили разработку особых элементов системного подхода в решении вопроса о специфике и уровне особых образовательных потребностей ребенка. Рассматривается также игнорируемая в психодиагностике проблема словесной инструкции.
Ключевые слова: интеграция, инклюзия, дети с недостатками развития, дети с ограниченными возможностями, общая психодиагностика, дифференциальная психодиагностика, специфические закономерности психического развития, системный подход, стандартизированные тесты, словесная инструкция.
INTEGRATION IN EDUCATION AND NEW CHALLENGES PSYCHOLOGISTS
Lubovsky V. I., Valyavko S. M.
MCTTU, Moscow
The article deals with the new challenges of psychologists of kindergartens and schools of general purpose related to the development of integration of children with developmental disabilities. The most difficult task is the differential diagnosis. Based on its data the issue of inclusive education opportunities for children is solved. Lack of rational and reasonable approach to the differential diagnosis is not only typical to a general psycho-diagnostics, but also to a special (foreign and domestic) literature and replaced by intuitively-empirical approach, the mastery of it requires long practice, forcing to develop some elements of the system approach, allowing to decide what are real specifics and the level of the special educational needs of the child. Article is also considerate about verbal instructions - the issue that is being ignored in psychodiagnostics.
Keywords: integration, inclusion, children with developmental disabilities, children with disabilities, psychodiagnostics, differential psychodiagnostics, specific patterns of psychological development, system approach, standardized tests, verbal instruction.
Введение
Серьезные изменения, происходящие в системе дошкольных образовательных учреждений и школ общего назначения, ставят перед работающими психологами совершенно новые и весьма сложные задачи. В первую очередь это относится к распространяющемуся процессу интеграции в форме инклюзии детей с недостатками развития (детей с ограниченными возможностями), то есть помещение их в обычные классы среди нормально развиваю-
щихся детей. Данный процесс требует новых теоретических и экспериментальных обоснований, а также нуждается в организационном, кадровом и материальном обеспечении.
Проблема дифференциальной диагностики детей с разным типом психического недоразвития
Одной из первоочередных задач дифференциальной психодиагностики является установление типа нарушенного психического разви-
тия, к которому относится ребенок. Диагностика недостатков развития качественно отличается от диагностики нормального развития, которой занимаются психологи в образовательных учреждениях общего назначения. Это определяется теми специфическими закономерностями психической деятельности, которые вместе с общими закономерностями психического развития формируют особенности психической деятельности детей с недостатками развития [15]. Применительно к проблемам дифференциальной диагностики наибольшее значение имеют замедленные прием и переработка информации, ограниченный в сравнении с нормально развивающимися детьми объем ее сохранения и недостатки словесного опосредствования (понимания и использования речи) [6, 15].
Это своеобразие психического развития и трудности диагностики, связанные с ним, видимо, привели к тому, что даже крупные специалисты в области общей психодиагностики в своих руководствах либо совсем не касаются диагностики недостатков развития, например L. СгопЬаЛ [25], либо рассматривают только некоторые вопросы (обычно только адаптацию стандартизированных тестов для применения к исследованию лиц с нарушениями зрения и слуха), например А. Анастази [1]. А. Анастази, впрочем, отмечает, что в этой области есть много нерешенных вопросов. Только в последнем (7-м) издании «Психологического тестирования» [2] уделено несколько страниц психологической диагностике лиц с ограниченными возможностями. Наибольшее место отведено тестированию при недостатках умственного развития. Отмечается, что кроме тестов интеллекта в этих случаях используются шкалы адаптивного поведения. Однако слишком общий характер изложения и терминологическая путаница, связанная с некомпетентностью в этой области переводчика и редактора русского перевода, делает этот раздел практически бесполезным. Изложение особенностей тестирования лиц с недостатками слуха, зрения и моторики представляет собой краткую характеристику (скорее перечень) адаптированных и специально разработанных для лиц этих категорий методик оценки уровня интеллекта. По существу, проблема дифференциальной диагностики не рассматривается. Важно отметить невозможность применения каких бы то ни было стандартизированных временных характеристик. Аналогичная ситуация
складывается и в отечественных руководствах по психодиагностике, где данные проблемы также не затрагиваются [3, 4, 10]. Таким образом, пособия по общей психодиагностике вряд ли помогут решать новые задачи. Единственным исключением является работа «Основы психодиагностики» под редакцией А. Г. Шмелева [21], где данной тематике посвящен целый раздел. Так что только последняя книга может быть полезной для решения части вопросов.
К сожалению, и книги по психодиагностике нарушений развития не рассматривают целый ряд проблем, которые являются основой научного и рационального подхода к построению дифференциальной диагностики в этой области. Как правило, описывается применение стандартизированных методик и демонстрируются индивидуальные примеры их применения [24]. В отечественной специальной литературе также наблюдается отсутствие четкого понимания различия задач психодиагностики на разных ее этапах [12, 20]. Описываются различные методики, причем разные авторы предлагают разные наборы, не указывая, какие задачи с их помощью решаются, то есть сохраняется интуитивно-эмпирический подход, сложившийся в отечественной диагностике нарушений развития после запрета тестов и педологии. Некоторые авторы определяют данный подход как клинико-психологический [20], что не означает бесполезность пособия: в нем содержатся детальные характеристики детей с ограниченными возможностями, относящихся к разным типам нарушенного психического развития, описание особенностей выполнения детьми с разными нарушениями развития диагностических заданий [18]. В этих пособиях рассматривается и неприменимость стандартизованных интеллектуальных тестов в специальной психодиагностике [20]. Психологи могут использовать также ряд описанных в этих пособиях методик. Но главным образом данные пособия можно использовать при решении второй задачи - при изучении индивидуальных особенностей.
Дифференциальная психодиагностика -необходимая процедура прежде всего потому, что среди детей с ограниченными возможностями, попадающими в обычный детский сад или обычную школу, могут оказаться не проходившие медико-психолого-педагогическую комиссию или обследование в МПС-центре, то есть не имеющие ни медицинско-
го, ни психолого-педагогического диагноза. В таких случаях психологу образовательного учреждения необходимо добиться всестороннего медицинского обследования ребенка или получения данных из детской поликлиники по месту жительства: выяснение его физического здоровья, состояния органов чувств и опорно-двигательного аппарата - это дело врачей, а обследование речи должно быть проведено логопедом. Задачами психолога после ознакомления с этими данными становится изучение особенностей умственного развития ребенка и выявление причин недостатков этого развития, установление их природы - прежде всего первичного или вторичного характера [8]. Эти задачи должны быть решены как при наличии дефектов анализаторов, так и при отсутствии таковых.
Подробнее о подходе к решению этих задач можно узнать в публикации [16]. Следует отметить, что суть этого исследования - в установлении уровней развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, особенностей развития речи, а также обучаемости ребенка. Именно эти данные представляют собой основные составляющие системного строения познавательной деятельности, разные при разных типах нарушенного развития, и могут служить основой дифференциальной психодиагностики. Именно эти особенности имеют решающие значение для окончательного определения возможности инклюзивного обучения ребенка. Только в том случае, если он успевает усвоить и запомнить инструкции и объяснение учителя и адекватно их понимает, он может обучаться в обычном классе, поскольку в этом случае скорость приема и переработки информации у него близка к норме, как и языковые средства, которыми он владеет. В противном случае ученик с ограниченными возможностям не сможет полностью (или хотя бы в основном) усваивать даваемую учителем информацию и нуждается в отдельных занятиях - индивидуальных и дополнительных, что несовместимо с инклюзивным подходом. Такой ребенок нуждается в обучении в специальном образовательном учреждении.
Все применяемые задания диагностических методик вводятся с помощью инструкции, которая, по существу, является полноценным элементом диагностического задания [16]. Во всех пособиях по общей психодиагностике об
инструкциях говорится, что при условии ее усвоения задание может быть выполнено, либо вообще ничего не говорится, либо рассматривается лишь ее лексическая сторона (в частности при адаптации иностранных тестов). Очевидно, и в психодиагностике господствует «бытовой» взгляд на словесные высказывания, в том числе и инструкции, как на надежные и полноценные средства передачи информации, как на прозрачное стекло, через которое мы видим все, что за ним находится, не видя его самого.
Конкретизация понятия «тестовая инструкция»
Нет никаких соображений по поводу того, что не только содержание задания, сообщаемое в инструкции, ее семантика, лексика и грамматика, но также темп ее введения и объем играют роль. А для детей с ограниченными возможностями все эти аспекты имеют существенное значение. В результате отставания в речевом развитии и наличия дефектов словесного опосредствования может быть не понято содержание задания [7, 9], а вследствие замедленности приема и переработки информации ребенок может не усвоить даже простую по содержанию инструкцию, сообщаемую ему в слишком быстром темпе или превышающую объем его восприятия в единицу времени, который всегда меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.
К сожалению, в справочной литературе отсутствует четкое определение понятия «тестовая инструкция». В «Понятийно-терминологическом словаре логопеда» дано аморфное и широкое определение, относящееся больше к учебной инструкции и не относящееся в полной мере к инструкции теста: «Инструкция [лат. instructio - наставление] - руководящие указания, подробное (курсив наш. - Авт.) наставление; свод правил для выполнения чего-либо» [17].
В психологической литературе обнаруживается формулировка понятия «инструкция» только у В. Н. Дружинина. Содержание понятия он формулирует более четко, хотя и несколько избыточно: «Инструкция - описание задачи, которое предъявляет экспериментатор испытуемому перед экспериментом. Включает в себя (по необходимости) объяснение сущности исследования, цели и действий испытуемого во время выполнения заданий, условий задачи,
Примеры формулирования инструкций для дошкольников с нарушениями речевого развития
Инструкция к тесту Адаптация инструкции предлагаемая нами
«Слушай внимательно. Я буду называть тебе по пять слов, из которых четыре объединены общим родовым понятием, а одно к такому понятию не относится или относится в меньшей мере. Назови мне это слово» «Слушай внимательно. Я назову слова. Одно слово не подходит ко всем остальным. Скажи его!»
«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо будет до тех пор, пока я не скажу слово "стоп". В это время ты должен будешь остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого ты продолжишь делать то же самое, то есть искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово "конец". На этом выполнение задания завершится»
«Давай поиграем. Я покажу тебе картинки с разными предметами. Ищи и зачеркивай предметы, которые я буду называть. Когда услышишь "стоп", покажи последний предмет. Потом я снова назову предметы. А ты ищи и зачеркивай их. Когда услышишь "конец", прекрати работу»
принципов оценки результата, примеры решения заданий и т.д.» [11]. Оценивая работу с инструкцией как один из важнейших моментов в деятельности экспериментатора, В. Н. Дружинин также считал, что инструкция должна включать в себя и мотивационные компоненты. В Википедии инструкция определятся как документ, содержащий правила, указания или руководства, устанавливающие порядок и способ выполнения или осуществления чего-то.
Самое удачное и лаконичное определение инструкции встречаем у А. Ребера, который трактует тестовую инструкцию как «набор указаний для субъекта в эксперименте» [19].
Из зарубежных пособий лишь в одном уделяется внимание пониманию ребенком инструкции и подчеркивается необходимость выяснения причин ее непонимания и невыполнения «Четкая инструкция поможет сосредоточить ребенка на задании [27]. Только такие инструкции следует применять перед заданиями, непосредственно следующими за ними. Если у ребенка наблюдаются колебания или признаки дискомфорта, исследователь должен уделить время, чтобы установить, понял ли ребенок тестовую задачу. Робкие дети часто говорят, что они поняли, но на самом деле это не так, и у них вызовет замешательство предложение непосредственно перейти к выполнению. Иногда выяснение проявлений дискомфорта обнаружи-
вает, что ребенку просто нужно в туалет. Лучше выяснить и снять все эти проблемы, чтобы ребенок чувствовал себя удовлетворенным и мог приступить к выполнению инструкции» [6, 7].
Совершенно очевидно, что такой подход (безусловно, правильный) никак не сочетается с требованиями к применению стандартизованных диагностических методик, использование которых описывается далее в том же руководстве.
Резюмируя сказанное выше, следует отметить следующее. Инструкция к тесту должна быть лаконичной, передавать смысл тестового задания точно, но без лишних подробностей. Психологи не должны в силу ограниченных возможностей детей, проявляющихся прежде всего в особенностях приема информации и словесного опосредования, а также меньшей работоспособности, давать им избыточную стимуляцию, в том числе и словесную. Кроме того, важно помнить, что инструкция должна быть не только понята, но и принята. Необходимо перед началом тестирования вызвать заинтересованность ребенка в контакте, готовность к сотрудничеству со взрослым, без чего невозможно обеспечить взаимопонимание участников диагностического взаимодействия [12] (см. таблицу).
Серьезное обсуждение специфики проблем специальной психодиагностики - необхо-
димое условие развития этой области и основа адекватной интеграции детей с ограниченными возможностями в систему общего образования. Призываем принять в нем участие специалистов, работающих с детьми, которые имеют нарушения развития.
Заключение
Изложенное выше дает основы для понимания того, что стандартизованные методики не могут быть использованы для дифференциаль-
ной диагностики нарушений развития. И прежде всего не столько из-за содержания заданий (оно-то как раз должно быть одинаковым: если не стандартным, то хотя бы унифицированным), сколько из-за того, что темп введения инструкции и ее объем должны соответствовать возможностям приема вербальной информации ребенка с нарушенным развитием. В этой связи целесообразно продолжить исследование основ дифференциальной диагностики, используя примеры сравнительного изучения детей с разным типом нарушенного развития.
Литература
1. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.
2. Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование. - 7-е изд. СПб.: Питер, 2007.
3. Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2000.
4. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика: Учеб. для вузов. - 2-е изд. СПб.: Питер, 2010.
5. Бурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. - 3-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2008.
6. Валявко С. М. Некоторые теоретико-методологические вопросы диагностики в логопсихологии на современном этапе // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: Материалы V Международного теоретико-методологического семинара, 8-9 апреля 2013 г. М.: Логомаг, 2013.
7. Валявко С. М., Шулекина Ю. А. Особенности смыслового понимания слова детьми с нарушениями речевого развития // Специальное образование. 2013. № 3(31). С. 13-30.
8. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5.
9. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6. С. 7-16.
10. Гуревич К. М. Психологическая диагностика. М., 1981.
11. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. - 2-е изд., доп. СПб.: Питер, 2001.
12. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. СПб.: Каро, 2004.
13. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Логопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. М.: Академия, 2007.
14. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.
15. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (при нормальном и нарушенном развитии). - 2-е изд., перераб. и доп. М.: Буки Веди, 2013.
16. Лубовский В. И. Развитие системы специального обучения и интеграция // Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование: Сб. научных статей. М, 2014. С. 5-15.
17. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 1997.
18. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М.: Академия, 2003.
19. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. Т. 1 (А-О): Пер. с англ. М.: АСТ - Вече, 2001.
20. Семаго М. М., Семаго Н. Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Метод. пособие. М.: Аркти, 2005.
21. Специальная психология: Учеб. для студ. учеб. Заведений / Под ред. В. И. Лубовского. - 6-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2009.
22. Специальная психология: Учеб. для бакалавриата и магистратуры: В 2 т. / Под ред. В. И. Лубовского. - 7-е изд., испр. и доп. М.: Юрайт, 2014.
23. Шмелев А. Г. Общая психодиагностика. Ростов-на-Дону, 1996.
24. Berdine William H., Meyer Stacie A. Assesment in special education. Boston; Toronto: Little, Brown and Company, 1987.
25. Cronbаch L. I. Essentials of Psychological Testing. - 4nd ed. N.Y.: Harpers & Row, 1984.
26. Gallaher James J. The Application of Child Development Research to Exceptional Children, 1975.
27. Goldman J., L'Engle Stein C., Guerry S. Psychological Methods of Child Assesment. N.Y. : Brunner / Mazel Publishers, 1983. P. 8.
References
1. Anastasi A. Psychological testing. M.: Pedagogy, 1982.
2. Anastasi A., Urbina S. Psychological testing. - 7th ed. SPb., 2007.
3. Bodalev A. A., Stolin V. V. Total psihodiagnostika. SPb.: Speech, 2000.
4. Burlachuk L. F. Psychodiagnostics. Textbook for high schools. 2nd ed. SPb.: Peter, 2010.
5. Burlachuk L. F. Dictionary of psychodiagnostics. - 3rd ed., rev. and add. SPb.: Peter, 2008.
6. Valyavko S. M. Some theoretical and methodological issues in the diagnosis logopsihologii at the present stage // Special pedagogy and special psychology: contemporary problems of the theory, history, methodology: Proceedings of the V International theoretical and methodological seminar, April 8-9, 2013. M.: Logomag, 2013.
7. Valyavko S. M, ShulekinaY. A. Features of semantic understanding of the word of children with impaired speech development // Special Education. 2013. № 3(31). P. 13-30.
8. Vygotsky L. S. Sobr. soch.: 6 vols. M.: Pedagogy, 1983. Vol. 5.
9. Gribova O. E. On the problem of the analysis of communication in children with speech pathology // Defectology. 1995. № 6. P. 7-16.
10. Gurevich K. M. Psychological diagnostics. M., 1981.
11. Druzhinin V. N. Experimental Psychology. - 2nd ed., ext. SPb., 2001.
12. Kalyagin V. A., Ovchinnikova T. S. Encyclopedia methods of psycho-pedagogical diagnosis of people with speech disorders: A guide for students, teachers, speech therapists and psychologists. SPb.: Caro, 2004.
13. Kalyagin V. A., Ovchinnikova T. S. Logopsihologiya: Proc. benefits for students. Executive. Proc. institutions. - 2nd ed., rev. M.: Academy, 2007.
14. Lubovsky V. I. Psychological problems of diagnosis of abnormal development of children. M.: Pedagogy, 1989.
15. Lubovsky V. I. Development of verbal regulation of action for children (under normal and developmental disabilities). - 2nd ed., rev. M.: Buki Vedi, 2013.
16. Lubovsky V. I. Development of special education and integration // Child with disabilities in uniform educational space: a special and inclusive education. Collection of scientific articles. M., 2014, P. 5-15.
17. Conceptually-terminological dictionary speech therapist / Ed. V. I. Seliverstova. M.: Vlados, 1997.
18. Psycho-pedagogical diagnostics. Proc. allowance / Ed. I. Yu. Levchenko, S. D. Zabramnoy. M.: Academy, 2003.
19. Reber A. Big explanatory psychological dictionary. Vol. 1 (A-O). M.: AST - Veche, 2001.
20. Semago M. M., Semago N. Y. The organization and content of special education psychologist: Method. posob. M.: Arcty, 2005.
21. Special psychology. Textbook for students. Proc. institutions / Ed. V. I. Lubovsky. - 6th ed., rev. M.: Academy, 2009.
22. Special psychology. The textbook for undergraduate and graduate programs: 2 vols / Ed. V. I. Lubovsky. - 7th ed., rev. M.: Yurayt, 2014.
23. Shmelev A. G. Total psihodiagnostika. Rostov n/D, 1996.
24. Berdine William H., Meyer Stacie A. Assesment in special education. Boston; Toronto: Little, Brown and Company, 1987.
25. Cronbаch L. I. Essentials of Psychological Testing. - 4nd ed. N.Y.: Harpers & Row, 1984.
26. Gallaher James J. The Application of Child Development Research to Exceptional Children, 1975.
27. Goldman J., L'Engle Stein C., Guerry S. Psychological Methods of Child Assesment. N.Y. : Brunner / Mazel Publishers, 1983. P. 8.
