CC BY
25ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ СТАНДАРТИЗИРОВАННОГО НАБЛЮДЕНИЯ
Валявко С. М., Князева А. А.
МГПУ, Москва
Статья посвящена анализу подходов к использованию метода наблюдения в зарубежной и отечественной психологии. Изложены возможности применения наблюдений разных видов в качестве инструмента диагностики в детском возрасте. Предложены критерии оригинального стандартизированного наблюдения для выявления застенчивости у дошкольников. Ключевые слова: метод наблюдения, стандартизированное наблюдение, систематическое наблюдение, требования к наблюдению в детской психологии, личностное развитие, критерии застенчивости.
STUDY ON PERSONALITY DEVELOPMENT THROUGH STANDARDIZED OBSERVATION IN PRESCHOOL CHILDREN
Valyavko S. M., Knyazeva A. A.
MCTTU, Moscow
This article analyzes some existing approaches to the observation method in foreign and Russian Psychology use. Outlines the possibility of using different types of observation as a children diagnostic tool. Provide the criteria of the original systematic observation to detect preschool children shyness.
Keywords: observation method, standardized observation, systematic observation, requirements for observation in child psychology, personal development, criteria for shyness.
Введение
Проблема изучения личностного развития является предметом оживленных научных дискуссий о том, какие методы исследования нужно и можно использовать для изучения особенностей онтогенеза личности испытуемых различных категорий. К сожалению, при этом мало используются основные психометрические критерии, которым должны соответствовать диагностические средства, вследствие чего практическая и теоретическая ценность некоторых изысканий сильно снижается. В связи с этим повышается вероятность того, что некоторые личностные особенности будут неадекватно или не полностью диагностированы, что может повлечь за собой некорректные выводы. Чаще всего возникают ситуации, когда экспериментатор не может получить данные по проблеме исследования, так как имеющиеся в арсенале психодиагностики методики «работают» с определенного возрастного периода (обычно со школьного возраста) или не подходят для определенного контингента детей, напри-
мер дошкольников с ограниченными возможностями. В этих случаях самым подходящим методом становится наблюдение.
Из истории использования наблюдения в качестве диагностического метода
Наблюдение считается старейшим методом научного познания, оно применялось и применяется не только в психологических науках, но и в философии, биологии и многих других отраслях знания [15, 18]. Научное наблюдение стало широко использоваться с конца XIX в. в областях, где особое значение имеет фиксация особенностей поведения человека в различных условиях, например в психологических экспериментах - в различных областях клинической, социальной, педагогической психологии, а с начала XX в. - в психологии труда и социологии [4, 22].
Наблюдение как метод широко используется психологами на протяжении всей истории этой области знаний, чтобы изучить различные эмпирические вопросы (Лангфельд, 1913). Один из первых задокументированных
случаев систематических наблюдений1 в детской психологии в доступной нам литературе был описан в исследовании Флоренс Гудинаф (1930). Стандартизация наблюдения была частью усиливающейся тенденции систематического изучения детей в рамках Движения за благосостояние детей в Соединенных Штатах при поддержке Национального исследовательского совета. Оригинальная работа Ф. Гудинаф была также одним из первых психологических исследований, в котором использовалась Time sampling - выборка с временными замерами (Arlington, 1943).
В своей классической работе2 Ф. Гудинаф рассказала о нескольких исследованиях с помощью метода наблюдения, проведенных в ее лаборатории в Институте защиты детей (в настоящее время Институт развития ребенка) Университета Миннесоты. Эти исследования выделили лучшие техники наблюдения, и они одобряются по сей день. Кроме того, срез наблюдения за физической активностью каждого ребенка проводились только один раз в день, в одно и то же время, причем наблюдатель менялся, так что отдельные наблюдения проводились как независимые друг от друга. Ф. Гуди-наф тщательно определила применяемые при наблюдении критерии и оценила межнаблюдательскую надежность для каждого из этих критериев. Наконец, Ф. Гудинаф теоретически и практически обосновала свои результаты, провела обсуждение альтернативных методик наблюдения, дала рекомендации, например, по оптимальной продолжительности наблюдения для выборки с временными замерами [26].
Есть и другие хорошо известные примеры систематических наблюдений, проведенных современниками Ф. Гудинаф. В том числе это исследования игровой деятельности детей Милдред Партен, которая разработала теорию стадий игры ребенка. Она была одним из первых наблюдателей, проводивших масштабное изучение детей в игровых ситуациях (1932). М. Партен проводила систематические наблюдения за детьми в возрасте от двух до пяти лет, наблюдая за каждым из них по одной минуте. За это время она смогла зафиксировать раз-
нообразное детское поведение и отметила, что на первых четырех стадиях игры по большей части дети играют сами с собой. Последние две стадии включают в себя уже более совершенные формы игры, которые свойственны детям более старшего возраста и характеризуются тесным взаимодействием между детьми [28]. Отметим, что и теория игры Д. Б. Эль-конина целиком основана на наблюдениях за дошкольниками.
Сегодня систематическое наблюдение как метод используется в научных и прикладных исследованиях (Pellegrini, 2001) во всех областях социальных и поведенческих наук (Krehbiel & Lewis, 1994).
При применении систематического (стандартизированного) наблюдения следует учитывать, что большое значение для получения надежных результатов и для выбраковки гипотез наблюдателя имеет разработка надежной системы критериев (Bakeman & Gottman, 1987). Есть три типа критериев3, которые часто используются в наблюдении: критерии, описывающие физические проявления (выделенные еще Ф. Гудинаф); критерии следствия и критерии отношения, в том числе экологические (Pellegrini, 2004). Физические критерии считаются наиболее «объективными», потому что они описывают мышечные реакции (Pellegrini, 2004, с. 108) и могут описать, например, прямой глазной контакт, жесткую позицию «руки в боки» (Ostrov & Collins, 2007). Второй тип критериев - критерии причинно-следственной связи, в которой один элемент поведения приводит каждый раз к одному и тому же результату (Pellegrini, 2004). Например, при изучении лидерских качеств можно наблюдать ситуацию, когда отнимание предметов у ребенка приводит к тому, что он занимает позу покорного подчинения (во всяком случае, две трети испытуемых демонстрировали такое поведение), что является критерием социального доминирования (Ostrov & Collins, 2007) [28]. Третий тип критериев включает категории, в которых участники описываются в связи с контекстом, то есть средой и ситуациями, в которых ребенок подчиняется или
1 В США стандартизированное наблюдение называют систематическим наблюдением. Первой использовать этот термин начала Ф. Гудинаф. Далее по тексту эти термины используются как синонимы.
2 Goodenough F. L. Interrelationships in the Behavior ofYoung Children. Child Development. 1930. Vol. 1. P. 29-47. Данная работа на русский язык не переводилась.
3 За рубежом используют термин «кодирование».
доминирует (Pellegrini, 2004). С точки зрения затрат усилий и эффективности полученных результатов ясно, что физические критерии часто легче выявить при наблюдении, следовательно, потенциально они будут более или менее надежными. Вполне возможно, что критерии причинно-следственной связи ненадежны, так как может быть неправильно понята последовательность событий (Pellegrini, 2004). Критерии отношений, или реляционные критерии, включают в себя несколько факторов, поэтому создают больше возможностей для ошибок наблюдателя (Pellegrini, 2004; Bakeman & Gottman, 1987). Важно учитывать в целом микро- и макрокритерии наблюдения, но должна быть принята только наиболее объективная и надежная система критериев для конкретной гипотезы исследования.
Потенциальные трудности применения метода наблюдения
С применением метода наблюдения в любой науке возникает ряд методологических проблем. К их числу относится проблема объективности информации, получаемой с помощью наблюдения. В процессе наблюдения исследователь всегда руководствуется определенной идеей, концепцией или гипотезой. Он не просто регистрирует факты, а сознательно отбирает из них те, которые либо подтверждают, либо опровергают его мнение. Интерпретация наблюдения также всегда осуществляется с помощью определенных теоретических положений. Поэтому следует снижать субъективность метода наблюдения. Для этого прежде всего необходимо учитывать возможные ошибки, возникающие при использовании метода наблюдения, которые описали C. A. Сartwright, G. P. Cartwright [23, с. 40] (Пер. наш. - С. В., А. К.):
• галло-эффект - наблюдатель, руководствуясь общим впечатлением, осуществляет грубую обработку наблюдаемых явлений в соответствии с критериями наблюдения;
• эффект снисхождения - наблюдатель старается всегда положительно оценить поведение испытуемого;
• ошибка центральной тенденции - наблюдатель усредняет полученные результаты наблюдения;
• ошибка корреляции - неправильное установление взаимосвязи между одним наблю-
даемым параметром и якобы его причиной. Например, часто неспособность ребенка правильно употреблять лексико-граммати-ческие конструкции в речи связывают с низким уровнем интеллектуального развития, а не с нарушениями речевого развития;
• ошибка контраста (комплементарная проекция) - экспериментатор фиксирует у испытуемых только те личностные характеристики и особенности поведения, которые противоположны его собственным. Например, если экспериментатор -человек застенчивый, то он будет видеть вокруг себя более общительных и контактных людей, чем он;
• ошибка первого впечатления - первое полученное впечатление в дальнейшем сильно влияет на оценку наблюдателя.
L. Gay [25] выделяет еще одну ошибку наблюдателя. По его словам, она относится к «явлению, когда лицо, будучи наблюдаемым, ведет себя нетипичным для него образом, только потому, что за ним наблюдают» [23, с. 117] (Пер. наш. - С.В., А.К.). Это реакция ребенка на наблюдателя. Необходимо некоторое время, чтобы ребенок привык к присутствию наблюдателя и начал при нем вести себя естественно.
Для максимальной объективизации метода наблюдения в 1957 г. Р. Б. Кеттеллом были описаны правила психологического наблюдения [24, с. 80] (Пер. наш. - С. В., А. К.):
• наблюдение за испытуемым должно осуществляться в разных ситуациях и в разных его ролях;
• для «идеального наблюдения» наблюдатель должен проводить с наблюдаемым два-три месяца;
• необходимо заранее выделить особенности личности или поведения, за которыми будет вестись наблюдение, и определить их критерии;
• экспериментатор должен иметь опыт в подобном оценивании;
• как минимум десять экспериментаторов должны наблюдать за одним испытуемым, при этом ни один из них не должен знать оценки других экспериментаторов. Окончательный вывод делается с учетом среднего арифметического оценок всех экспериментаторов;
• для облегчения обработки результатов и получения более четкой картины оценивать особенности личности и поведения не-
обходимо с помощью ранжирования всех испытуемых по одному критерию за раз; ранжирование осуществляется следующим образом: нужно выбрать испытуемого, у которого данный наблюдаемый критерий проявляется наиболее часто. После этого операцию необходимо повторять на оставшихся испытуемых.
Также следует учитывать, в каких ситуациях нужно применять соответствующий подход к выбору вида наблюдения. Мы проанализировали наиболее распространенные разновидности метода (см. ниже табл. 1).
Возможности и варианты применения метода наблюдения
В. Н. Дружинин пишет, что «наблюдение применяется там, где вмешательство экспериментатора нарушит процесс взаимодействия человека со средой. Этот метод незаменим в случае, когда необходимо получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте» [7, с. 45]. Одна из ценностей этого метода состоит в том, что исследователь, наблюдая в течение относительно короткого промежутка времени, может изучить особенности и возможности развития ребенка [18]. Метод наблюдения иногда используется для подтверждения информации, полученной с помощью других диагностических инструментов [19].
В психологии существует множество вариантов использования метода наблюдения (см., например, М. Я. Басов, 1975 [1]; Л. А. Регуш, 2001). Так, одним из вариантов является стандартизированное наблюдение, которое ведется по заранее разработанной программе. Примером такой техники служит так называемая карта наблюдений Д. Стотта, которая, в частности, хорошо зарекомендовала себя в работе с детьми из детских домов и школ-интернатов [17].
В ряде случаев в некоторых отраслях психологической науки, например в специальной психологии, метод наблюдения является единственным доступным. К таким случаям относятся:
• изучение раннего возраста, когда важно выявить детей с перинатальной патологией и детей группы риска;
• изучение отдельных категорий детей со сложным дефектом, которые «не берут» никаких методик;
• оценка состояния детей с глубокими нарушениями умственного развития;
• изучение детей с проблемами коммуникации;
• применение отдельных задач исследования, когда нет возможности получить нужные данные с помощью опросников, тестов и т.п.
К примеру, для изучения образа самого себя у детей дошкольного возраста болгарским ученым И. Т. Димитровым была разработана методика стандартизированного наблюдения за поведением ребенка на разных этапах решения предложенной ему взрослым игровой задачи: до начала деятельности, во время игры и после ее завершения. Детям предлагались три вида игровых задач, требующих реализации знаний, умений и личностных качеств. Для фиксации результатов наблюдения автор разработал подробные, структурированные протоколы и форматы аналитических таблиц на каждый этап деятельности в зависимости от вида игровой задачи. Это позволило И. Т. Димитрову выделить 28 показателей образа самого себя и 84 их градации. Кроме того, он разработал систему балльной оценки, которая позволяет провести не только качественный, но и количественный анализ полученных данных [6].
Позднее методика И. Т. Димитрова была адаптирована Н. Ю. Зелениной. Она использовала ее для проведения исследования (2004-2007 г.) по изучению проявлений самоотношения у дошкольников с различными нарушениями развития (экспериментальную выборку составили восемь категорий детей) и их нормально развивающихся сверстников. Н. Ю. Зеленина отмечала, что открытость методики в выборе диагностических заданий и свободная стратегия проведения беседы позволили адаптировать ее для каждой группы детей с ограниченными возможностями [8].
Ю. А. Громова, описывая взаимодействия ребенка раннего возраста с матерью, отмечала, что «наблюдение на сегодняшний день является основным психодиагностическим методом, применяемым для объективного определения особенностей развития детей раннего возраста» [5, с. 37]. Для своего исследования автор использовала метод видеонаблюдения, который позволил ей рассмотреть основные стереотипы взаимодействия в диаде «мать - дитя», определить тип привязанности, пронаблюдать
Таблица 1
Анализ подходов к методу наблюдения
Подход Плюсы Минусы
Наблюдение с замером времени (Пример - сколько раз и на какие раздражители ученик отвлечется во время урока продолжительностью 45 минут) Эффективен и недорог. Подходит для часто встречающихся и/или дискретных элементов поведения Менее пригоден для редко встречающихся элементов поведения. Единицы времени могут быть зафиксированы не правильно
Наблюдение за определенными элементами поведения (в том числе в группе), то есть выборочное наблюдение. (Пример - долговременная фиксация критериев застенчивости у детей в дошкольных учреждениях) Позволяет эффективно измерить частоту проявлений, продолжительность времени ожидания и интенсивности. Обращается внимание на определенные параметры поведения. Это наблюдение может фиксировать как частые, так и нечастые элементы поведения Подход может быть неуместен в ситуациях, когда трудно определить независимость таких событий, как взаимодействие в диадах
Наблюдение в группе (внешнее и включенное наблюдение) (Пример - анализ межличностного общения детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания) Подходит для изучения емких и сложных поведенческих конструктов, которые охватывают различные области поведения. Этот вид наблюдения может быть полезен в прикладных исследованиях Важна роль личности психолога - его профессиональные качества. Может возникнуть «эффект наблюдателя», когда испытуемые знают, что за ними наблюдают и меняют свое поведение. Если наблюдатель «маскируется» и цели наблюдения скрыты, то это может привести к этическим проблемам
Слабоструктурированное наблюдение (Пример - незапланированное наблюдение за детьми) Экспериментальный контроль обязателен Нет конкретной цели наблюдения, нет четкой гипотезы исследования. Может недостата-вать экологической валидности4. Требует дополнительной работы для пилотажного испытания и проверки парадигмы
Фокусное (фокальное) наблюдение с помощью видео-или аудиосредств (сплошное наблюдение - по В. Н. Дружинину) (Пример - непрерывная фиксация особенностей поведения отдельно взятого ребенка для составления психологического портрета личности) Этот метод нужен для углубленного анализа данных наблюдения. Непрерывная запись результатов позволяет фиксировать несколько типов последовательностей реагирования и истинную регулярность их проявления в поведении. Может быть полезен в прикладных и научно-исследовательских контекстах Часто необходимо большое количество времени, наличие эксперта, который будет грамотно осуществлять техническую поддержку видео- или аудиос-редств
4 В середине 50-х гг. Э. Брунсвик и Дж. Гибсон сформулировали экологический подход в психологии. Э. Брунсвик ввел термин «экологическая валидность» - вид внешней валидности, характеризует соответствие процедуры и условий лабораторного исследования «естественной» реальности.
Подход Плюсы Минусы
Скрининговое наблюдение (Пример - планомерное, но срезовое наблюдение за учениками младших классов) Мгновенная фиксация наблюдений для повышения эффективности. Подходит для открытых, легко наблюдаемых элементов поведения. Позволяет осуществить отбор по типу «норма - не норма» Трудно получить истинную частотность анализируемых элементов поведения. Мало подходит для детального изучения поведения
Лонгитюдное наблюдение (Пример - наблюдение за группой детей начиная с младшей группы до выпуска их из ДОУ) Проводится в течение длительного времени, обычно несколько лет. Предполагает постоянный контакт исследователя и «объекта» изучения. Результаты таких исследований фиксируются обычно в виде дневников и широко охватывают поведение, образ жизни, привычки наблюдаемого Очень дорогой и затратный по времени вид наблюдения
эмоциональные и поведенческие проявления мамы, сделать предположения об опыте, получаемом ребенком в семье.
М. В. Переверзева использовала оригинальную стандартизированную диагностическую карту для изучения самообслуживания детей с тяжелыми нарушениями развития, что позволило ей определить задачи для диагностического обучения [15, с. 47].
И. Ю. Левченко отмечала, что для психологической диагностики детей с церебральным параличом наиболее объективной остается диагностика, опирающаяся на длительное наблюдение в сочетании с экспериментальными исследованиями отдельных психических функций и изучением темпа приобретения новых знаний и навыков, то есть динамическое наблюдение [12, 13, с. 30].
Стандартизированное наблюдение помимо своей уникальности, безусловно, ценно в специальной психологии еще и потому, что дает возможность адаптировать стимульный материал, задания, ситуации, возрастные критерии к уровню умственного и речевого развития и индивидуальным предпочтениям детей, ничего не требуя от ребенка с ограниченными возможностями. Оно по сути своей для них является наиболее конгруэнтным и экологичным исследовательским методом!
В последнее время некоторые ведущие специалисты с сожалением констатируют, что специальные психологи стали недостаточно использовать метод наблюдения, который является значимым средством диагностики, в том числе и нарушений развития [11]. Кроме
того, эффективное использование сочетания экспериментальных заданий и метода наблюдения добавляет ценную информацию - так называемые надтестовые показатели [10, с. 5556]. Зарубежные коллеги также разделяют это мнение: «...клинический метод использует наблюдение ребенка как основной источник информации. Даже при применении очень хорошо сконструированных тестов наблюдение за поведением ребенка дает важную, а иногда "критическую" информацию» [25, с. 138]. Эта информация характеризует мотивацию ребенка и его когнитивный стиль, знание о которых необходимо экспериментатору не меньше, чем показатели выполнения тестов. Поэтому в случаях дифференциальной диагностики целесообразно использовать только индивидуальные тестирования, поскольку групповые не позволяют вести наблюдения в это время за каждым ребенком.
Результаты исследования
Изучение проявлений застенчивости проводилось в 2010-2013 гг. в рамках многокомпонентного системного исследования личностного развития детей старшего дошкольного возраста, принятого в отечественной психологии [20]. Экспериментальную группу составили 424 ребенка с верифицированным заключением «Общее недоразвитие речи III уровня» (средний паспортный возраст детей - 5 лет 8 мес.), 100 дошкольников с нормальным развитием вошли в контрольную группу (их средний паспортный возраст составлял 5 лет 7 мес.).
Таблица 2
Корреляционные связи (по ^Пирсону) между застенчивостью и другими личностными компонентами
Речевая тревожность Половозрастная идентификация Ситуативная тревожность
Застенчивость -,226** -,277** ,809**
** Все корреляции значимы на уровне 0,01.
На основе теоретического анализа и собственных наблюдений за детьми мы предложили и апробировали критерии застенчивости [3, 9], тревожности [13], демонстративности, обидчивости. Приведем пример выделенных нами критериев застенчивости, которые никем не использовались ранее и вошли в оригинальную схему стандартизированного наблюдения:
• чрезмерно скован, не может расслабиться
• болезненно воспринимает оценку сверстников и взрослых
• старается меньше разговаривать / тихий голос
• опускает глаза во время разговора
• не уверен в себе, нерешителен
• легко краснеет или бледнеет
• боится публичных выступлений (боится отвечать на занятиях, читать стихи)
• ощущает себя незащищенным, беспомощным в некоторых ситуациях
• испытывает робость при общении со сверстниками и взрослыми
• испытывает зависимость от взрослого; самостоятельно не начинает никаких действий
• избегает ссор
• стремится к одобрению
• стесняется незнакомых людей
• редко «огрызается» на замечания
• склонен играть в одиночестве / с избранными детьми
• не любит привлекать к себе внимание
• зацикливается на своих недостатках
• боится быть неправым / знает ответ, но не отвечает
Отметим, что метод стандартизированного наблюдения использовался из-за отсутствия других диагностических средств для получения информации по распространенности застенчивости в дошкольном возрасте. В результате проведенного нами наблюдения было установлено, что застенчивость проявляется у 7,05% детей с общим недоразвитием речи и у 7,92% нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста.
В качестве иллюстрации проанализируем связи между данными, полученными по застенчивости, и другими личностными компонентами (табл. 2). Так, у дошкольников с нормальным речевым развитием выявлена сильная корреляция между показателями застенчивости и ситуативной тревожности. Это говорит о том, что при наличии у дошкольника проявлений застенчивости также отмечаются проявления ситуативной тревожности, то есть сформировался своего рода набор личностных характеристик, определяющий направленность развития личности ребенка.
Данные, полученные с помощью стандартизированного наблюдения, подтверждаются экспериментальными данными других методик. Так, для подтверждения результатов стандартизированного наблюдения за проявлениями застенчивости был использован «Рисуночный тест Вартегга», а для стандартизированного наблюдения за тревожностью была применена методика «Тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Данные проверки перекрестной валидности были приведены нами ранее [2, 14].
Литература
1. Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.
2. Валявко С. М., Князев К. Е., Князева (Емельянова) А. А. О возможности диагностики некоторых особенностей личностного развития дошкольников с речевым дизонтогенезом рисуночными тестами // Системная психология и социология. 2013. № 8. С. 72-78.
3. Валявко С. М., Князева (Емельянова) А. А. Психологические подходы к проблеме застенчивости: Сб. статей по материалам Международной научно-практической конференции. Н. Новгород, 2012. С. 12-16.
4. Введение в методологические основы психологии: Учеб. пособие / Д.В.Лубовский. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.
5. Громова Ю. А. Видеонаблюдение как метод обследования взаимодействия ребенка раннего возраста с матерью // Актуальные проблемы психодиагностики лиц с ограниченными возможностями здоровья: Межвузовский сб. научных статей / Под ред. Е. С. Романовой и С. М. Валявко. М.: Спутник-плюс, 2011. С. 36-49.
6. Димитров И. Т. Содержание и функционирование образа самого себя у дошкольников: Дис.... канд. психол. наук. М., 1979.
7. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб: Питер, 2002.
8. Зеленина Н. Ю. Стандартизированное наблюдение в изучении проявлений самоотношения у дошкольников с различными нарушениями в развитии (сообщение 1) // Дефектология. 2007. № 5. С. 19-26.
9. Князева (Емельянова) А. А. Застенчивость: проблемы теоретического поиска // Международный научный журнал «Вестник образования и науки педагогика. Психология. Медицина». 2012. Вып. 2(4), С. 49-55.
10. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002.
11. Левченко И. Ю. Качественный анализ результатов наблюдения за учебной деятельностью младших школьников для выявления отклонений в развитии и трудностей обучения // Стратегии комплексного психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья: теоретический и прикладной аспекты: Межвузовский сб. научных статей / Под ред. Е. С. Романовой и С. М. Валявко. М.: Спутник-плюс, 2011. С. 4-7.
12. Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М.: Книголюб, 2008.
13. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2001.
14. Макшанцева Л. В., Валявко С. М. Изучение психологических особенностей тревожности детей дошкольного возраста с нормативными нарушениями в развитии // Проблемы диагностики в современной системе психологического сопровождения детей с ОВЗ, Сб. научных статей под ред. Е. С. Романовой и С. М. Валявко. М., 2010.
15. Никандров В. В. Наблюдение и эксперимент в психологии: Учеб. пособие. СПб: Речь, 2002.
16. Переверзева М. В. Использование стандартизированной диагностической карты для изучения самообслуживания детей с тяжелыми нарушениями развития // Современные методы психолого-педагогической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья: проблематика, исследования, квалиметрия: Межвузовский сб. научных статей / Под ред. С. М. Валявко. М., 2012. С. 48-64.
17. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи (Детский дом: заботы и тревоги общества). М.: Педагогика, 1990.
18. Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. - 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2008.
19. Романова Е. С. Психодиагностика: Учеб. пособие. - 3-е изд., доп. М.: КНОРУС, 2011.
20. Романова Е. С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи: Талант, 1996.
21. Рыжов Б. Н. Системная периодизация развития // Системная психология и социология. 2012. № 5. С. 5-24.
22. Веrdine W. H., Meyer S. A. Assessment in Special Education. Little, Drown and Company. Boston, Toronto, 1987.
23. Cartwright C. A., Cartright G. P. Developing Observations Skills. N.Y.: McGraw-Hill, 1974.
24. Cattell R. B. A Universal Index for Psychological Factors // Psychologia. 1957. № 1. P. 74-85.
25. Gay L. R. Educational Evaluation and Measurement: Competencies for Analysis and Application. - 2nd ed. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1985.
26. Goldmen J., L' Engle Stein C., Guerry S. Psychological Methods of Child Assesment. N.Y.: Brunner / Mazel Publishers, 1983.
27. Goodenough F. L. Interrelationships in the Behavior of Young Children // Child Development. 1930. № 1. P. 29-47.
28. Ostrov J. M., Hart E. J. Observational Methods // Oxford Handbook of Quantitative Methods / Ed. T. D. Little. Vol. 1. NY: Oxford University Press, 2012. P. 285-303.
29. Parten M. Social Participation Among Pre-School Children // The Journal of Abnormal and Social Psychology. 1932. Vol. 27. P. 243-269.
30. Pellegrini A. D. Practitioner Review: The Role of Direct Observation in the Assessment of Young Children // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2001. Vol. 42. P. 861-869.
References
1. Basov M. J. Selected Psychological Works. M, 1975.
2. Valyavko S. M., Knyasev K. E., Knyazeva (Yemelyanova) A. A. On Drawing Test Opportunities for Diagnostics of Some Personality Development in Pre-School Children with Speech Dysontogenesis // System psychology and Sociology. 2013. № 8. P. 72-78.
3. Valyavko S. M., Knyazeva (Yemelyanova) A. A. Psychological Approaches to the Problem of Shyness: Collection of Articles on the Materials of the International Scientific and Practical Conference. Nizhny Novgorod, 2012. P. 12-16.
4. Introduction to the Methodological Foundations of Psychology: Textbooks / D. V. Lubovsky. M.: Publishing House of Moscow psycho-social institution; Voronezh: Publisher NGO «MODEK», 2005.
5. Gromova Y. A. CCTV Survey of Interaction as a Method of a Young Child with her Mother // Actual Problems of Psychodiagnostics of Persons with Disabilities: Interuniversity collection of Scientific Articles / Ed. E. S. Romanova and S. M. Valyavko. M., 2011. P. 36-49.
6. Dimitrov I. T. Maintenance and Operation of Self-Image in Preschoolers: Dis. ... PhD. Psychol. Sciences. M., 1979.
7. Druzhinin V. N. Experimental Psychology. SPb.: Peter, 2002.
8. Zelenina N. Y. Standardized Surveillance Manifestations of the Self-Study in Preschool Children with Various Developmental Disorders (Post 1). // Defectology. 2007. № 5. P. 19-26.
9. Knyazeva (Yemelyanova) A. A. Shyness: Problems of Theoretical Research // International Journal of Education and Science of Pedagogy. Psychology. Medicine. 2012. Vol. 2(4). P. 49-55.
10. Korobeynikov I. A. Developmental Disorders and Social Adaptation. M., 2002.
11. Levchenko I. Y. Qualitative Analysis of the Results of Monitoring of Educational Activity of Younger Schoolboys to Detect Abnormalities in the Development and Learning Difficulties // Strategy of Complex Psychological and Pedagogical Support of Persons with Disabilities: Theoretical and Applied Aspects: Interuniversity Collection of Scientific Articles / Ed E. S. Romanova and S. M. Valyavko. M.: Sputnik-plus, 2011. P. 4-7.
12. Levchenko I. Y., Kiseleva N. A. Psychological Study of Children with Developmental Disorders. M.: Bibliophile, 2008.
13. Levchenko I. Y., Prikhodko O. G. Technology Training and Education of Children with Disorders of the Musculoskeletal System: Proc. Benefits for Students. Media. Ped. Proc. Institutions. M.: Publishing center «Academy», 2001.
14. Makshantseva L. V., Valyavko S. M. The Study of the Psychological Characteristics of Anxiety of Preschool Children with Regulatory Disorders in the Development of Diagnostics // Problems in the Modern System of Psychological Support of Children with HIA: Coll. Scientific Articles / Ed. E. S. Romanova and S. M. Valyavko. M., 2010.
15. Nikandrov V. V. Observation and Experimentation in Psychology: Textbook. SPb.: Speech, 2002.
16. Pereverzeva M. V. The Use of Standardized Diagnostic Cards for Self-Study of Children with Severe Developmental Disabilities // Modern Techniques of Psychological-Pedagogical Diagnosis of Children with Disabilities: Issues, Research, Qualimetry: Interuniversity Collection of Scientific Articles / Ed. S. M. Valyavko. M., 2012. P. 48-64.
17. Parishioners A. M., Tolstoy N. N. Children without Families (Children's Home: Cares and Concerns of Society). M.: Pedagogy, 1990.
18. Regush L. A. Workshop on Monitoring and Observation. - 2nd ed., revised and enlarged. SPb.: Peter, 2008.
19. Romanova E. S. Psychodiagnosis: A Tutorial. - 3rd ed., Ext. M.: KNORUS, 2011.
20. Romanova E. S., Grebennikov L. R. Mechanisms of Psychological Protection. Genesis. Operation. Diagnostics. Mytishchi: Talent, 1996.
21. Ryzhov B. N. System Development Periodization // System Psychology and Sociology. 2012. № 5. P. 5-24.
22. Berdine W. H., Meyer S. A. Assessment in Special Education. Little, Drown and Company. Boston, Toronto, 1987.
23. Cartwright C. A., Cartright G. P. Developing Observations Skills. N.Y.: McGraw-Hill, 1974.
24. Cattell R. B. A Universal Index for Psychological Factors // Psychologia. 1957. № 1. P. 74-85.
25. Gay L. R. Educational Evaluation and Measurement: Competencies for Analysis and Application. - 2nd ed. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1985.
26. Goldmen J., L' Engle Stein C., Guerry S. Psychological Methods of Child Assesment. N.Y.: Brunner / Mazel Publishers, 1983.
27. Goodenough F. L. Interrelationships in the Behavior of Young Children // Child Development. 1930. №2 1. P. 29-47.
28. Ostrov J. M., Hart E. J. Observational Methods // Oxford Handbook of Quantitative Methods / Ed. T. D. Little. Vol. 1. NY: Oxford University Press, 2012. P. 285-303.
29. Parten M. Social Participation Among Pre-School Children // The Journal of Abnormal and Social Psychology. 1932. Vol. 27. P. 243-269.
30. Pellegrini A. D. Practitioner Review: The Role of Direct Observation in the Assessment of Young Children // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2001. Vol. 42. P. 861-869.
