CC BY
120
ализацию ее возможностей и свободы. Сознание ответственности ограждает личность от совершения бесчестных, недолжных и недостойных поступков и подчиняет ее требованиям чести, долга и совести. Следовательно, осознание ответственности самым существенным образом связано с понятиями достоинства и свободы. Чем глубже укоренены в личности эти нравственные понятия, тем сильнее они влияют на степень ее нравственной ответственности.
Рассматривая теоретические подходы к формированию ответственности младшего офицерского состава, важно подчеркнуть специфику этого контингента. Отметим, что младший офицерский состав в современной российской армии характеризуется молодыми людьми, преимущественно мужского пола, прошедших обучение в высших военных учебных заведениях, имеющих специальное образование. Анализ психолого-педагогической литературы и наш опыт позволили определить специфику нравственной ответственности младшего офицерского состава, рассматриваемую как качество, содержащее личностные и профессиональные характеристики и являющееся результатом осознания выполнения обязанностей и требований, предъявляемых к профессиональной деятельности офицера в соответствии с нравственным долгом, правовыми и социальными нормами.
Таким образом, исходя из специфики контингента младшего офицерского состава и существующих подходов к формированию ответственности, считаем, что в процессе её формирования необходимо опираться на теоретический подход по перспективной ответственности. Перспективная ответственность отражает такой аспект социальных связей и отношений людей, которые характеризуют процесс осуществления предоставленных прав, исполнение возложенных обязанностей, основанный на выборе поведения и его оценке с учетом интересов общества, где осознание, правильное понимание гражданином, должностным лицом возложенных на него обязанностей, обусловливающих надлежащее отношение к обществу, другим лицам, составляет субъективную сторону, а само поведение, вызванное внутренними мотивами, - объективную сторону перспективной ответственности.
Обобщая теоретическое изучение проблемы (М. И. Дьяченко, В. А. Кандыбович, Т. В. Молод-цова, В. А. Пономаренко, А. Н. Тесленко), мы определили научные основы формирования ответственности, которые обеспечивают механизм процесса формирования ответственности: понимание сущности ответственности через завершенную сложную структуру как взаимосвязь ее компонентов; психолого-педагогическое сопровождение и сотрудничество субъектов, участвующих
в этом процессе; деятельность коллектива, социума в едином процессе социального взаимодействия; реализация элементов деятельности; учет своеобразия и индивидуальности личности.
УДК 37.0
А. С. Родиков
О ЦЕННОСТЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИКЕ
Статья посвящена ценностному пространству компетентностного подхода. Представлены различные точки зрения на природу компетентностного подхода и его базовые ценности. В общем виде процесс изменения ценностного пространства педагогов в условиях модернизации общего образования представляет актуализацию в процессе педагогической деятельности ценностей компетентностного подхода.
The article is devoted to axiological space of competency-based approach. The author investigates different opinions on the problem of competency-based approach and its basic values. In general, the process of changing the teachers' value space in the conditions of modernization represents the actualization of the values of competency-based approach in the process of pedagogical activity.
Ключевые слова: компетентностный подход, ценность, компетентность.
Keywords: competency-based approach, value, competence.
Сегодня в обществе и соответственно в образовании присутствует в основном прагматический подход, определяющий значимость знания только его практическими, материальными, количественными показателями. В формате данной статьи исследованы генезис категории «компетентность» и аксиологическая составляющая компетентностного подхода в педагогическом знании и практической педагогической деятельности.
В настоящее время стала реально обозначаться ценностная ориентация общества на качественные показатели жизни. Изучение трудов отечественных ученых показывает, что граждане России переживают революцию образа жизни, в результате чего изменяется идеология и ценностные ориентиры. За прошедшие пятнадцать лет произошли серьезные изменения общественного сознания не только в нашей стране, но и в мире.
Н. С. Розов, давая оценку происходящих социальных изменений, пишет о том, что для наступающей новой исторической эпохи характерна смена «ведущей формы мировоззрения», то
© Родиков А. С., 2010
есть «в наступающей новой исторической эпохе ведущей формой мировоззрения станет уже не религиозное, не идеологическое, а ценностное сознание... Именно ценностному сознанию суждено стать ведущей формой мировоззрения в новом веке, открывающем новое тысячелетие и новую историческую эпоху» [1].
Описывая причины современного приоритета ценностного сознания, исследователь замечает, что грядущие кризисы, как-то: экологический, демографический, продовольственный, межнациональный, образовательный и т. д., - «не могут быть преодолены без существенной ценностной переориентировки общественного сознания. Если мы не хотим, чтобы результатом этой переориентировки была очередная экологическая или социальная катастрофа с массовыми жертвами, то уже сейчас должны вплотную приступить к рациональному освоению, критике и корректировке ценностей. Таким образом, необходимость разрешения глобальных проблем подталкивает к тому, что рациональное освоение сферы мировоззрения и ценностей должно начаться как можно скорее.
Если это так, то социальная функция, выполняемая философией и моралью, претерпевает существенную метаморфозу. Привычная реакция на "порчу нравов" и "забвение вечных истин", стремление установить истинные мировоззрение и нормативность "раз и навсегда" потеряют свое значение. Вместо этого появится систематическая рефлексия над образом жизни, социально значимыми решениями организации, социального института, общества, мирового сообщества, причем в контексте современных и ожидаемых, глобальных и локальных проблем.. Эта социальная функция должна быть поставлена, в какой-то мере институци-ализирована, подобно информационной, правовой, управленческой функциям» [2].
Рубеж 60-70-х гг. прошлого века стал эпицентром социокультурной революции, которая обозначила границу взлета и падения протестантской версии мира. Именно в этот период начинают разгораться дискуссии о горизонтах цивилизации, о необходимости внесения корректив в стратегию ее развития, о стоящих перед человечеством глобальных проблемах, о конфигурации социального космоса и типологии грядущего мироустройства. Происходит «вступление в фазу новой метаморфозы всей человеческой истории» (3. Бжезинский), наступает время «великого перелома» (Р. Диес-Хохлайтнер) или даже «мировой революции» (И. Валлерстайн). Всемирный доклад ЮНЕСКО по образованию 1998 г. отмечает возникновение так называемого «общества глобальной компетентности» [3].
В связи с этим сегодня можно говорить об изменении цели образования. По мнению уче-
ных, она состоит в овладении человеком системой культурных ценностей. В этом случае решение возникающих педагогических задач связано с личностью педагога, учителя. Так, С. М. Гессен отмечает: «Никакая педагогическая подготовка, как ни важна она для осознания и правильной постановки педагогической работы, не может поэтому заменить недостатков чисто научной, художественной и хозяйственной подготовки преподавателя научных, художественных и хозяйственных предметов. Приобщить другого к науке, искусству, хозяйству и религии может только тот, кто сам приобщился к ним, и живет полной жизнью на этих путях культурного творчества» [4].
В общем виде всё многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений может выступать в качестве «предметных ценностей» или объектов ценностного отношения, то есть оцениваться в плане добра или зла, истины или не истины, красоты или безобразия, допустимого или запретного, справедливого или несправедливого и т. д.; подобные оценки иногда могут быть шкалированными (отмечающими различные уровни соответствующего качества). Способы и критерии, на основании которых производятся сами процедуры оценивания соответствующих явлений, закрепляются в общественном сознании и культуре как «субъектные ценности» (установки и оценки, императивы и запреты, цели и проекты, выраженные в форме нормативных представлений), выступая ориентирами деятельности человека. «Предметные» и «субъектные» ценности являются, следовательно, как бы двумя полюсами ценностного отношения человека к миру [5].
Таким образом, исследование показало, что главным направлением изменений становится актуализируемая феноменология ценностей, которая в свою очередь является основой стратегии модернизации современного образования России. В связи с этим остановимся далее на аксиологических основах компетентностного подхода в педагогическом образовании.
Прежде всего, нами была поставлена задача выявить, является ли компетентность ценностью современного образования, то есть становится ли она приоритетным выбором в условиях глобализации, информационной революции и в условиях развития общества знания, а также распространения методологии сетевизма?
По определению О. Г. Прикота, ценность есть «не что иное, как информационно-энергетический поток, существующий в автономно-пространственном континууме, имеющий направление и обладающий определенной динамикой. Причем указанные направления и динамика представля-
ют собой путь к ценностно-парадигмальному самоопределению индивидуально-личностной сущности человека. И тогда жизненные цели - это некие значительные вехи на пути ценностного самоопределения человека. 3адачи, естественно, промежуточные цели (или этапы по их достижению)» [6].
Именно обращение к целям образования актуализировало применение термина «компетентность». В научно-практическое употребление термин вошел из американской лингвистики (генеративной грамматики) Н. Хомского. В теории Н. Хомского компетенцией обозначается когнитивная система правил, с помощью которых генерируются речевые действия [7].
Проведем небольшой ценностный анализ компетентностного подхода (см. таблицу).
Данная таблица показывает, что компетентность в современном обществе представляет собой ценность в ее классическом понимании, то есть имеет свойства ценности, ее особенности и структуру.
Рассмотрим далее более подробно компетен-тностный подход применительно к педагогическому образованию.
Раскрывая изменения в системе педагогического образования в контексте компетентност-ного подхода, мы за основу взяли коллективную монографию «Компетентностный подход в педагогическом образовании», где авторы подчеркивают, что профессиональная подготовка современного учителя строится в логике ком-петентностного похода, причем концептуальной основой исследования становится его ценностно-целевое назначение: «определение изменений, которые могут быть осуществлены в педагогическом профессиональном образовании с целью подготовки учителей к решению стратегических задач модернизации образования» [8].
Понятие компетентности имеет сегодня разнообразное содержание. Компетентность - осведомленность, авторитетность. Компетенция -латин. Сошре1епйа - 1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросу, явлений (право) [9].
Если говорить о результатах образования, которые являются значимой общественной ценностью, то в «Стратегии модернизации содержания общего образования.» читаем: «...основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах» [10].
Анализ научных исслдеований показал, что различается профессионально-педагогическая компетентность и компетентность образовательная.
По мнению В. В. Краевского, имеет смысл говорить об образовательной компетентности, так как определения компетентности и компетенции в общем виде не отражают их педагогически значимого содержания. С точки зрения ученого, «образовательная компетенция» - уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования, «образовательная компетентность» - способность учащегося осуществлять сложные культуросообраз-ные виды деятельности [11].
Обобщая вышесказанное, можно сказать, что компетентность способствует ценностному выбору, в то же время компетентность вырабатывается в процессе ценностного выбора.
Для того чтобы обеспечить условия становления образовательной компетентности учащегося, необходимо иметь в первую очередь соответствующие педагогические кадры. На этой основе в коллективной монографии «Компетентностный подход в педагогическом образовании» авторы рассматривают результат профессиональной подготовки на основе понятия «профессиональная компетентность»: «Под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [12].
Далее, давая характеристику компетентности, авторы пишут о таких ее свойствах:
1. Компетентность проявляется в деятельности. Профессиональная компетентность учителя проявляется при решении профессиональных задач.
2. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личной заинтересованности в данном виде деятельности.
3. Содержанием деятельности, имеющей личную ценность, может быть достижение конкретного результата или способа поведения.
И далее, устанавливаются сущностные признаки компетентности, которые обусловлены постоянными изменениями, происходящими в мире, и определяют требования к «успешному взрослому»:
1. Компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях.
Ценностный анализ компетентностного подхода
Философия ценностей Ведущие идеи компетентностного подхода Базовые ценности компетентностного подхода
Т. Хатгард: глобальное мышление во имя мира Общество глобальной компетентности [13] Знания и опыт, необходимые на протяжении всей жизни, а также системы образования, необходимые для их приобретения [14]
И. Кант: ценность как выражение воли и принципа всеобщего законодательства Образование как базовая ценность XXI века -Образование играет важную роль в будущем материальном благополучии человека - его способности зарабатывать средства на рынке труда, жить дольше и более полноценной жизнью. -Образование играет важную роль в сплоченности общества: чем выше уровень образования в обществе и шире охват, тем более вероятно, что определенные группы граждан будут сотрудничать между собой, невзирая на границы, которые их разделяют [151.
М. Шелер: приоритет ценности над волей, целью Ценностные основания создания европейского образовательного пространства - Ценность учения; - информация, руководство и консультирование; - инвестиция времени и денег в обучение; - соединение учащихся и учебных возможностей; - базовые умения; - инновационная педагогика, а также активная гражданская позиция, личностное развитие и безопасная социальная включенность в жизнь общества [161
М. Шелер: предпочтения ценностей Базовые принципы непрерывного образования - новые базовые знания и навыки для всех; - увеличение инвестиций в человеческие ресурсы; - инновационные методики преподавания и учения; - новая система оценки полученного образования; - развитие наставничества и консультирования; - приближение образования к дому [171
М. Вебер, Т. Парсон: ценность как методологическое понятие Философия компетенций Ценность образования определяется в общественном сознании спросом на образование (прикладной аспект). «Спрос на образование» - многомерное понятие, которое может выражаться в контекстах «выбора», «участия», «качества», «воздействия общества», «ключевых компетенций» и других категорий образовательных реформ
Э. Фромм, А. Швейцер: осмысленность бытия и поиск смысла жизни Компетентность Компетентность - подтвержденная в действии комбинация знаний, квалификаций (умений) и отношений, которые соотносятся с контекстом ситуации. Тематическое поле ситуаций: критический анализ, творчество, инициатива, прогноз и решение проблем, оценка риска и др. [18]
М. Вебер: соотношение познания и ценности Ключевые компетенции [19] Компетентность определяется как явление, которое состоит из большого числа компонентов; представляет собой способность решать задачи, корреспондирующие с реальными жизненными ситуациями. Они могут заменять друг друга в качестве составляющих поведения или эффективной деятельности. Виды компетентности определяются мотивированными способностями и соотносятся с ценностями [201
А. Швейцер: ценностные предпочтения «живого бытия» Ключевые компетентности Ключевые компетентности - многофункциональный пакет знания, способности и отношений, которые требуются каждому человеку (personal competences) для полноценной личной жизни и работы, активного гражданства и эффективного включения в жизнь общества [211
Б. Шледер: концепция желаемого и структура ценностных ориентаций «Определение и выбор компетенций: теоретические и концептуальные основы» (Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations -DeSeCo) Компетенции рассматриваются не с точки зрения простого функционирования общества и выживания индивидуумов, а относительно хорошо функционирующего общества и успешной жизни в нем каждого [22]
Б. Шледер: концепция желаемого и структура ценностных ориентаций Ограниченность собственных знаний и суждений; планирование мер по преодолению этой ограниченности Классификация ключевых компетенций: - Способность использовать широкий набор инструментов для взаимодействия с физическими, информационными и социокультурными объектами. - Способность взаимодействовать с другими в различных диапазонах жизни и работы. - Способность действовать автономно и принять ответственность за управление собственной жизнью в широком общественном контексте [231
2. Компетентность проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации» [24].
Исследование теретических трудов отечественных ученых показало, что профессиональная компетентность часто рассматривается ими как совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей. При этом ключевая компетентность отражает успех личности в быстро меняющемся мире. Она связана с ценностью постмодернистского мышления, важнейшими особенностями которого являются рациональность, плюрализм, допущение различных путей развития, сосуществование и дополнение различных мнений и миров. Парадигма постмодернизма, актуализированная обществом знания, - динамическая устойчивость, устойчивость через движение и развитие, восхождение к новым уровням организации, где исследования становятся все более многослойными, ориентируясь не на дисциплины, а на проблемы.
Если взять за основу точку зрения М. С. Кагана о том, что субъект в восприятии каждого объекта исходит из уже сложившихся у него представлений о ценностях, то в условиях развития общества знаний общенаучной ценностью становится целостность и единство окружающего мира [25]. Тогда ключевой педагогической компетентностью становится способность решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социальных основ поведения личности в гражданском обществе при актуализации и единстве таких базовых ценностей, как природа с ее закономерностями и всеми проявлениями жизни; человек и его здоровье; отечество; род; семья; язык; традиции как корневые основания социального быта; свободный труд и его результаты, освященные в культурных и ци-вилизационных достижениях; любовь и мир; красота и гармония [26].
Оценка объекта становится отнесением к ценности, она осуществляется непосредственно эмоционально, а затем может в той или иной мере осознаваться и вербализоваться. Когда речь идет о профессионально-педагогической компетентности, то уровень оценки объекта профессиональной деятельности связан со специальной компетентностью, «которая отражает специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности» [27].
М. С. Каган дает оценку ценностного отношения человека к миру на основе универсализма ценностного сознания, который проявляет себя
и в отношении к миру, окружающему личность, и в отношении себя как субъекта объективной реальности [28]. Научная картина мира в условиях единого глобального мира приобретает единство не через унификацию всех областей знания и их редукцию, напротив, это единство в многообразии. По мнению Р. М. Грановской, если у человека нет целостного образа мира, он не может самоидентифицироваться в жизни. Под картиной мира понимается система актуально включенных в структуру жизнедеятельности человека значимостей, выделенных сознанием жизненно необходимых параметров объективной реальности [29]. Данный аспект ценностной реализации связан со всеми уровнями профессионально-педагогической компетентности педагога: ключевой, базовой и специальной.
В концепции П. А. Баранова ценность рассматривается с точки зрения проявления ее в индивидуальном поступке. С этих позиций он выделяет следующие уровни осмысления индивидуального поступка при помощи понятия «взаимодействия» (совместная деятельность, результаты совместной деятельности):
- метатеоретический уровень, который предполагает установление связи между индивидуальным поступком и взаимодействием, исходя из исторической перспективы развития педагогической мысли;
- методологический уровень, который выражается в значимом взаимодействии на основе индивидуальной рефлексии межпарадигмального характера;
- эмпирический уровень, в котором категория взаимодействия может составлять критическую основу для идентификации позитивных и негативных черт образовательного процесса с целью его дальнейшего развития [30].
Эти уровни соотносимы с уровнями профессионально-педагогической компетентности, рассмотренными нами выше, то есть метатеорети-ческий уровень - уровень реализации ключевых компетентностей, методологический уровень - уровень реализации базовых компетен-тностей, эмпирический уровень - уровень реализации специальных компетентностей педагога.
По мнению П. А. Баранова, «ценность» принадлежит к тем многообразным понятиям, которые распространены и в сфере обыденного сознания, и в сфере научного, в частности методологического и философского, знания. Поэтому «ценности, отражая все то, что осознается и переживается человеком как актуальная значимость, как смысл, как идеал, предстают и как сущностные характеристики сознания и поведения человека, и как целевые конструкты социальной деятельности» [31].
В случае оценки профессионально-педагогической компетентности актуальная значимость педагогической деятельности определяется принципами отбора содержания профессиональной подготовки, к которым авторы монографии «Ком-петентностный подход.» относят принципы со-цио-культуросообразности и практикоориенти-рованности. Ориентированное эпохой глобализации, профессиональное педагогическое образование развивается сегодня в русле данных принципов. Данная ситуация определяется:
- «социокультурными условиями, в которых осуществляется профессиональная деятельность учителя, включающих особенности мезосреды, культурно-исторические традиции, специфику конкретной территории;
- развитием современной науки, синтезирующей специальные и психолого-педагогические знания на основе осмысления глобальных проблем человечества, сравнительно-сопоставительного анализа общественных и образовательных систем, интернализации научно-педагогического знания;
- работодателем, который на основе маркетинговых исследований определяет правила формирования конкурентоспособной среды развития школы, влияющей на профессиональный опыт педагогических работников, способствуя их постоянному обновлению и обогащению;
- миром ребенка, противоречивой социальной обстановкой, в которой происходит его развитие, особенностями освоения им культурных образцов и ценностей, механизмом социализации и социально-психологической адаптации, этапами взросления и преодоления возрастных кризисов» [32].
Авторами предлагается также формат оценки профессиональной компетентности будущего учителя: видеть ученика в образовательном процессе; строить образовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей образования профильной школы; устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса; создавать образовательную среду школы и использовать ее возможности; проектировать и осуществлять профессиональное самообразование. А процесс изменения ценностного пространства педагогов в условиях модернизации общего образования представляет собой следующий процесс:
- «выявление проблемного поля профессиональной деятельности педагогического коллектива и каждого педагога в контексте модернизации образования;
- вычленение ведущей проблемы, которую необходимо решить всем вместе и каждому в практической деятельности по модернизации образования;
- поиск источников решения проблемы, направленных на модернизацию образования - нового опыта, его носителей;
- обсуждение и отбор того опыта, который будет положен в основу решения проблемы, связанной с модернизацией образования;
- индивидуально-коллективная рефлексия педагогами своего опыта в профессиональной сфере; осознание необходимых изменений в нем, позволяющих обновить содержание общего образования, повысить его качество и доступность;
- организация деятельности педагога на новых началах, содействие ему в освоении нового опыта в профессиональной сфере, способствующего модернизации образования;
- рефлексия происходящих изменений в развитии профессиональной компетентности педагога;
- последействие педагога по саморазвитию-самосзиданию и совершенствованию своего опыта в профессиональной сфере, уровня своей профессиональной компетентности решать задачи модернизации образования» [33].
В заключение отметим, что, выступая в программе «Национальный интерес» по РТР 01.09.2007 и давая оценку государственных образовательных стандартов, А. Фурсенко сказал, что качество образования оценивается сегодня на основе компетентностного подхода, то есть через оценку результатов образования [34].
Таким образом, можно отметить, что к базовым ценностям профессионально-педагогической деятельности в контексте компетентност-ного подхода можно отнести: умение успешно работать в проблемном поле профессионально-педагогической деятельности, индивидуально-коллективная рефлексия собственного профессионально-педагогического опыта, освоение нового опыта профессионально-педагогической деятельности, саморазвитие и самосозидание при решении задач модернизации образования.
Примечания
1. Розов Н. С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. Новосибирск, 1992. С. 66-74.
2. Розов Н. С. Ценности в проблемном мире // Философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. URL: http://www.nsu.ru/ filf/rozov/publ/val/val2-1.htm
3. Всемирный доклад по образованию 1998 года: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Барселона: Юнеско, 1998.
4. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. С. 373.
5. Ценность // Большая советская энциклопедия. URL: http:// slovari.yandex.ru/ dict/bse/ article/00087/ 91600.htm
6. Прикот О. Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: Изд-во TVPinc, 1998. С. 52.
Н. С. Александрова, Р. А. Яббарова. Теоретико-методические аспекты формирования образа семьи.
7. Chomsky N. Aspekte der Syntax-Theorie. Frankfurt, 1969.
8. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. проф. В. А. Козырева и проф. Н. Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. С. 6.
9. Ожегов С. Ю., Шведова Н. В. Толковый словарь русского языка. М.: ИТИ Технологии, 2005.
10. Стратегия модернизации содержания общего образования. Мин. обр. РФ, реш. от 11 октября 2000 г.
11. Краевский В. В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. № 3. С. 9-10.
12. Компетентностный подход в педагогическом образовании. С. 8.
13. Всемирный доклад по образованию 1998 года: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Барселона: Юнеско, 1998.
14. Качественное образование для всей молодежи: вызовы, тенденции и приоритеты: междунар. конф. по образованию. Женева, 8-11 сентября. 2004.
15. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза. Лиссабон, март 2000 года. URL: http: //www.znanie.org/docs/memorandum.html
16. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.
17. eLearning - Планирование завтрашнего образования. Сообщение Комиссии Европейского Сообщества. URL: http://europa.eu.int/comm/information_ society/ europe/ documentation/ index_en.htm
18. Recommendations on the application of the Training degree profiles and competences for the purpose of international credential evaluation, 2006. URL: http: //www.enic-naric.net
19. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe //Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe, Strasburg, 1997.
20. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.
21. Recommendations on the application of the Training degree profiles and competences for the purpose of international credential evaluation, 2006. URL: http: //www.enic-naric.net
22. Selection of key competencies, -Executive Summary-DeSeCo Project Web. URL: www.oecd.org/edu/ statistics/deseco
23. Key competencies for a successful life and a well-functioning society (2003) D. S. Rychen and L. H. Salganik (eds.); Contributions to the second DeSeCo symposium (2003) D. S. Rychen, L. H. Salganik, and M. E. McLaughlin (eds.). URL: www.deseco.admin.ch
24. Компетентностный подход в педагогическом образовании. С. 9.
25. Каган M. С. Наука и ценности. Проблема интеграции естественного и социогуманитарного знания. Л., 1990. С. 52.
26. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001.
27. Компетентностный подход в педагогическом образовании. С. 10.
28. Философская теория ценностей / С.-Петерб. гос. ун-т; Акад. гуманитар. наук. СПб.: Петрополис, 1997.
29. Грановская Р. M. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994.
30. Баранов П. А. Дифференцированный подход в постдипломном педагогическом образовании: монография. СПб.: СПб ГУМП, 2003. C. 151.
31. Там же.
32. Компетентностный подход в педагогическом образовании. С. 14.
33. Там же. С. 130-131.
34. РТР 01.09.2007 Национальный интерес. URL: http:// www.mon.gov.ru/ press/ smi/4096/
УДК 37.014.3
Н. С. Александрова, Р. А. Яббарова
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА СЕМЬИ У ВОСПИТАННИКОВ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА СРЕДСТВАМИ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ
В статье раскрыты теоретико-методические аспекты вопроса формирования образа семьи у воспитанников школы-интерната в ключе личностно-ори-ентированного подхода. Проанализированы основные подходы к построению практики семейного воспитания в условиях школы-интерната на традициях народной педагогики.
The article analyses theoretic-methodical aspects of forming the image of the family in boarding school pupils in the context of personality-oriented approach. Basic approaches to the family upbringing practice in boarding-schools are analysed with the special emphasis on national pedagogy traditions.
Ключевые слова: образ семьи, школа-интернат, средства народной педагогики.
Keywords: family image, boarding school, means of national pedagogy.
В современных социокультурных условиях стала широко разрабатываемой проблема воспитания ценностного отношения к семье у подрастающего поколения. Подтверждением этому служат многочисленные обращения ученых (Н. И. Демидова, Т. В. Кузнецова, Т. В. Лодкина, Е. Л. Никитина и др.) к проблемам семьи и воспитания будущего семьянина в современной России. Действительно, только в семье рождаются нравственно-эмоциональные ценности, необходимые для будущей семейной жизни: супружеские чувства, отцовские и материнские, сыновние и дочерние привязанности.
Одной из важных негативных характеристик современного общества является рост количества детей, лишенных родительского попечения (социальных сирот) и воспитывающихся в различных интернатных учреждениях. В начале XXI в. в России насчитывается более миллиона таких детей. При этом более 80% из них - социальные сироты, лишившиеся родителей по социально-эко-
© Александрова Н. С., Яббарова Р. А., 2010
