CC BY
20
О ТЕСТ-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЕ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ В АСПЕКТЕ КОРРЕКЦИИ ЗНАНИЙ
© Артищева Е.К.*
Балтийский федеральный университет им. И. Канта, г. Калининград
Статья посвящена малоизученному в педагогике вопросу о коррекции знаний студентов. Обсуждается вопрос эффективности тест-рейтинговой системы контроля и оценки знаний как средства коррекции знаний. Приводятся основные выводы эксперимента по внедрению тест-рейтинговой системы контроля и оценки знаний в рамках блочно-мо-дульного проблемного обучения, раскрывающие преимущества и недостатки данного средства коррекции.
Ключевые слова: коррекция знаний, тест-рейтинговая система контроля и оценки знаний, блочно-модульное обучение, успеваемость.
Подготовка специалистов в высших учебных заведениях на современном этапе развития образования реализуется в условиях кардинальной ломки представлений о целях образования и путях реализации этих целей. Новые Федеральные стандарты высшего профессионального образования призваны обеспечить его качество, позволяющее России занять достойное место в ряду стран-участников Болонского соглашения. В то же время эти стандарты скорее ставят перед руководством и преподавателями вузов вопросы о выборе типа и моделей обучения, соответствующих образовательных технологий, концепций развития учебно-методического обеспечения процесса обучения и средств обучения, чем помогают их разрешить. На этом фоне обостряется давняя проблема высшей школы - несоответствие учебной успешности студентов их потенциалу.
Изучая данную проблему, мы пришли к необходимости специального исследования такого компонента учебного процесса вуза как коррекция знаний студента, который традиционно рассматривается как самоочевидный придаток диагностики или контроля. С нашей точки зрения коррекция знаний студента есть самостоятельный элемент учебного процесса, нуждающийся в грамотном инструментальном сопровождении. Рассматривая известные дидактические средства в аспекте коррекции знаний, можно отметить достаточно единодушное признание различными исследователями тест-рейтинговой системы контроля и оценки знаний в качестве эффективного средства коррекции знаний [1]. В то же время собственный опыт поиска путей коррекции знаний в вузе свидетельствует о том, что данный инструмент не может быть главенствующим. В данной статье хотелось бы поде-
* Докторант кафедры Педагогики и образовательных технологий Высшей школы педагогики БФУ им. И. Канта, кандидат педагогических наук, доцент.
литься с коллегами выводами из достаточно давнего эксперимента, материалы которого ранее не публиковались.
В эксперименте участвовали три группы студентов механической специальности и две группы радиотехнической специальности одного и калининградских вузов. В группах будущих инженеров-механиков эксперимент был начат в 1997 году с первого курса. Экспериментальная группа 97-М5 (24 человека) обучалась по блочно-модульной системе обучения с тест-рейтинговой системой контроля и оценки знаний (далее БМО) на предметном содержании дисциплины «Математика». В качестве контрольных групп выступали группы 97-М4 (25 человек) и 97-М3 (23 человека) этой же специальности, в которых осуществлялся традиционный дидактический контроль. Лекции читались по единому плану одним и тем же преподавателем в двух потоках: поток I - две группы 97-М4 и 97-М3, поток II - одна группа - 97-М5. Практические, лабораторные занятия, контрольные работы аудиторного и внеаудиторного плана проводились по одним и тем же материалам с едиными критериями оценки. Мероприятия итогового контроля - экзамен в 1 семестре и экзамен во 2 семестре - проводились комиссией из трех человек. Для прогнозирования потенциальной успеваемости групп были рассмотрены показатели: средний балл вступительного экзамена по математике, медиана результатов предварительного тестирования, интегральный показатель по аддитивному тесту. Полученные данные представлены в табл. 1.
Таблица 1
Показатели групп 97-М3, 97-М4, 97-М5 на момент поступления в Институт
Критерий 97-М3 97-М4 97-М5 Вывод
Средний балл вступительного экзамена по математике 3,7 4,2 3,1 Результаты группы 97-М5 ниже, чем групп 97-М4, 97-М3
Медиана (среднее значение ранжированного ряда) результатов предварительного тестирования 3 3 2 Результаты группы 97-М5 ниже, чем групп 97-М4, 97-М3. Группа 97-М5 неудовлетворительно подготовлена к изучению материала высшей математики
Интегральный показатель по аддитивному тесту (оценка фонового уровня знаний) 48,7 57,2 32,8 Результаты группы 97-М5 как целостного субъекта обучения ниже, чем групп 97-М4, 97-М3
Таким образом, по всем доступным нам показателям потенциальной успеваемости группа 97-М5 была заметно слабее двух других групп. В то же время эта группа была наиболее мотивирована к обучению по выбранной специальности по сравнению с другими группами - 15 человек из 24 поступали в институт после службы в армии, 11 человек были выпускниками профессиональных лицеев по специальностям механического профиля. Учитывая высокий отсев по неуспеваемости в группах предыдущего года набора, имевших сходные показатели по рассмотренным критериям, именно этот
факт и был решающим при выборе группы 97-М5 в качестве экспериментальной по введению тест-рейтинговой системы оценки знаний.
Прямой эксперимент осуществлялся в течение первого года обучения на предметном содержании восьми модулей дисциплины «Математика»: «Линейная алгебра», «Аналитическая геометрия», «Введение в математический анализ», «Дифференциальное исчисление функции одной переменной», «Дифференциальное исчисление функции нескольких переменных», «Интегральное исчисление функции одной переменной», «Интегральное исчисление функции нескольких переменных», «Обыкновенные дифференциальные уравнения и системы». Во всех трех группах по единым материалам осуществлялись одни и те же обязательные виды дидактического контроля (без положительной оценки допуск к экзамену не осуществлялся). В качестве контрольных точек для сравнения динамики экспериментальной и контрольных групп были выбраны аудиторные контрольные работы и семестровые экзамены.
Кроме указанных видов контроля в экспериментальной группе 97-М5 на каждом занятии, включая лекционные, проводилось текущее тестирование, формирующее рейтинг (по равнозначным вариантам материалов для всех студентов). Неудовлетворительная аттестация по текущему тесту не препятствовала допуску к экзамену, но могла существенно снизить отметку, так как отметка за экзамен выставлялась согласно накопленному рейтингу, который включал баллы за все виды контроля в семестре, а не только за непосредственно экзамен. Дополнительные рейтинговые баллы выставлялись за выполнение творческих работ по дисциплине, научных работ по профилю кафедры, работу консультантов. Отрицательные рейтинговые баллы студенты получали за несвоевременное представление работы рубежного контроля (без уважительной причины), отсутствие подготовки к занятию (текущая «двойка»), обман преподавателя (списывание, представление к проверке не своего варианта работы, использование на контрольной работе неразрешенных дидактических материалов и т.п.).
Текущее тестирование носило обучающий характер. Важным моментом в плане предупреждения неуспеваемости была возможность повысить в определенный срок после тестирования оценку без фиксации в журнале первого, не устраивающего студента результата (не только «двойки», но и «тройки» или «четверки»). Данный подход снял психологическую напряженность во время проведения мероприятий текущего контроля и способствовал доверительным отношениям между студентом и преподавателем. Последнее важно, так как социальная дистанция между педагогом и обучающимся при традиционном организации учебного процесса существенно увеличивается при снижении академической успеваемости [2]. Перед переписыванием работы студент мог получить консультацию. Отметим, что при частом тестировании речь идет не о ликвидации существенной академической задол-
женности, а о выявлении пробелов в знаниях материала одного занятия, элементов базового материала, то есть о восстановлении единственного звена цепочки знаний, потеря которого впоследствии могла бы привести к отставанию и неуспеваемости.
Для определения тенденций изменения успеваемости использовались широко применяемые в психологических исследованиях в-критерий знаков (Мак-Немара) и Ь-критерий (Пэйджа). По итогам 1997/98 учебного года получены следующие результаты, представленные в табл. 2.
Таблица 2
Тенденции изменения успеваемости групп 97-М3, 97-М4, 97-М5
Критерий 97-М3 -контрольная N = 23 97-М4 -контрольная N = 25 97-М5 -экспериментальная N = 24
Сдвиг по итогам результатов семестровых экзаменов Отрицательный (успеваемость группы стала хуже) Несущественный (нельзя сделать вывод о тенденции) Положительный (успеваемость группы стала лучше)
Сдвиг по итогам контрольных работ в подгруппе потенциальных неуспевающих Несущественный) Несущественный Положительный
Сдвиг по итогам контрольных работ в подгруппе среднеуспе-вающих курсантов Отрицательный Несущественный Положительный
Сдвиг по итогам контрольных работ в подгруппе потенциальных отличников Отрицательный Несущественный Несущественный
Таким образом, в экспериментальной группе улучшение успеваемости подтверждено статистически, в то время как в контрольных группах либо наметились тенденции к ухудшению успеваемости, либо не произошло существенных изменений.
Сравним теперь итоги по результату экзамена за 2 семестр (по десятибалльной шкале). Средний балл в группе 97-М3 - 6,3; в группе - 97-М4 -6,9; в группе 97-М5 - 7,1. По данным показателям очевидно, что группа 97-М5 имеет успеваемость существенно более высокую, чем группа 97-М3 (хотя потенциально последняя была сильнее). Различия среднего балла на 0.2 при десятибалльной системе оценивания обучающихся непоказательны, но учитывая, что в начале эксперимента группа 97-М5 была существенно «хуже», чем группа 97-М4, даже одинаковую успеваемость рассматриваемых групп следует считать хорошим результатом.
На втором году обучения эксперимент по тест-рейтинговой системе оценки знаний в рассматриваемых группах был продолжен на предметном содержании дисциплин «Теория механизмов и машин» и «Сопротивление материалов». В качестве экспериментальных групп теперь выступали группы 97-М3, 97-М4. Группа 97-М5 изучала все дисциплины, кроме математики,
по традиционной схеме. На предметном содержании дисциплины «Математика» (третий семестр) в группе 97-М5 продолжался эксперимент в рамках технологии БМО.
В начале второго года обучения (1998/99 учебный год) группа 97-М5 имела подтвержденный статистически положительный сдвиг в успеваемости по математике, имела сходные с группами 97-М3 и 97-М4 результаты входного тестирования (математика) перед изучением дисциплин «Теория механизмов и машин», «Сопротивление материалов». Итоговые результаты изучения указанных дисциплин вполне ожидаемо существенно хуже в группе 97-М5 (контрольной), чем в экспериментальных группах 97-М3 и 97-М4. В то же время в группах 97-М3 и 97-М4 резко упала успеваемость по математике с преобладанием удовлетворительных отметок (в том числе и у потенциально высокоуспевающих студентов) при высокой успеваемости по дисциплинам «Теория механизмов и машин» и «Сопротивление материалов». По итогам остаточного контроля знаний по математике, проведенного в конце третьего курса (VI семестр), группа 97-М5 имела более высокий средний балл (4,4) по сравнению с группами 97-М4 (3,9) и 97-М3 (3,6). Остаточный контроль знаний по инженерным дисциплинам не проводился.
Начиная с третьего курса и до выпуска группы 97-М3, 97-М4, 97-М5 обучались в рамках БМО по всем дисциплинам учебного плана. Анализ успеваемости групп на четвертом курсе показал следующее. Успеваемость рассматриваемых трех групп по математике (один преподаватель вел все виды занятий) не имела существенных отличий (на предметном содержании модулей «Теория вероятностей и математическая статистика» и «Методы оптимизации», которые слабо связаны с классическим курсом, изучавшимся в первых трех семестрах). Преобладающая отметка - «удовлетворительно» (от 4,5 до 6 баллов по десятибалльной шкале). Студентами соблюдались все формальные требования, активность на занятиях была низкой, в научной и творческой работе участвовал лишь один человек (с которым на первых курсах проводилась индивидуальная работа по коррекции знаний, так как на момент начала обучения он числился в потенциальных неуспевающих). Что важно для понимания экспериментальной работы последующих лет -наибольшей активностью отличались два студента: Г. и Л. (группа 97-М4 -контрольная), которые на первом курсе дважды представлялись к отчислению по неуспеваемости (математика). В результате индивидуальной работы по коррекции знаний, студенты продолжили обучение, а на четвертом курсе их успеваемость по пятибалльной шкале соответствовала отметке «хорошо». По другим учебным дисциплинам, начиная со второго курса, рассматриваемые студенты также имели достаточно высокую успеваемость. В целом же во всех трех группах кроме посредственных результатов по математике, студенты-четверокурсники имели без существенных отличий удовлетворительную успеваемость по всем техническим дисциплинам. По резуль-
татам курсовой работы по математике, базовый материал для выполнения которой изучался в первом семестре, студенты группы 97-М5 показали более высокие результаты, чем студенты групп 97-М3 и 97-М4, то есть знания, полученные в условиях тест-рейтинговой системы контроля и оценки знаний оказались более прочными, чем в условиях традиционного контроля. В то же время, тест-рейтинговая система контроля и оценки знаний, применяемая по всем дисциплинам, очевидно, не смогла преодолеть эффект «серой массы», характерный для традиционного обучения. Сходные результаты были получены и в группах радиотехнического профиля.
В итоге, удалось сформулировать следующий важный вывод.
1. Введение тест-рейтинговой системы оценки и контроля знаний действительно повышает успеваемость учебных групп студентов, но наивысший эффект от перехода на таковую наблюдается при проведении локального эксперимента - в рамках одной или двух учебных дисциплин. Реализация технологии в целостном учебном процессе вуза не приносит ощутимого результата.
2. Осуществление тест-рейтинговой системы контроля и оценки знаний по отдельно взятой дисциплине не оказывает положительного воздействия на успеваемость по другим дисциплинам учебного плана (за исключением тех, которые непосредственно базируются на экспериментальной дисциплине).
3. Тест-рейтинговая система оценки и контроля знаний эффективно предупреждает неуспеваемость студентов, но сдвиги в успеваемости потенциально «средних» и особенно «сильных» студентов несущественны, а в ряде случаев даже имеют отрицательную тенденцию.
Кроме того, введение тест-рейтинговой системы контроля и оценки знаний с выставлением на каждом занятии отметки, формирующей рейтинг, привело к существенным трудозатратам преподавателя. Уменьшение же контрольных точек неминуемо снижало качество знаний и дискредитировало идею выставления итоговой отметки по рейтингу. Наблюдалась также некоторая стихийность в действиях преподавателей при использовании расширяющегося УМК, так как система разработанных дидактических тестов, выполняя свои коррекционные функции и определяя «узкие места» в знаниях студентов, оказалась неспособной дать ответ на наиболее важные вопросы: почему студент не обладает определенным знанием, и как его научить. Таким образом, напрашивался вывод о нехватке психологических механизмов регулирования учебного процесса. Кроме того, стало ясно, что налаженная система контроля и оценки знаний способствует повышению успеваемости обучающихся, но для устойчивого эффекта повышения качества обучения недостаточна, требуются иные средства коррекции знаний.
Всех рассмотренных недостатков применения тест-рейтинговой системы контроля и оценки знаний удалось избежать при разработке технологии
коррекции знаний студентов [1]. Данная технология включает в себя содержательный (цели коррекции знаний применительно к предметному содержанию и этапу учебного процесса с учетом индивидуальных психологических особенностей студентов и уровня их знаний и умений), диагностический (рейтинговый контроль и корректирующая диагностика) и процессуальный (формы и средства коррекции знаний) компоненты и охватывает все виды аудиторных и неаудиторных занятий в вузе.
Список литературы:
1. Артищева Е.К. Коррекция знаний в вузе : теория и практика: монография. - Калининград: Изд-во ФГОУ ВПО «КПИ ФСБ РФ», 2014. - 292 с.
2. Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2002. - 175 с.
КОНТРОЛЬНЫЕ СТРЕЛЬБЫ ИЗ ВООРУЖЕНИЯ БМД-2 В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ К ВЕДЕНИЮ БОЯ В ГОРАХ
© Захаров В.Л.*
Рязанское высшее воздушно-десантное командное училище (военный институт) им. генерала армии В.Ф. Маргелова
Министерства обороны Российской Федерации, г. Рязань
В статье рассматриваются контрольные стрельбы из вооружения боевой машины БМД-2 как фактор повышения готовности личного состава экипажей боевых машин к ведению боевых действий в горах.
Ключевые слова: Вооруженные Силы Российской Федерации, Воздушно-десантные войска, огневая подготовка, упражнение контрольных стрельб.
В настоящее время Вооруженные Силы Российской Федерации, и Воздушно-десантные войска в частности, находятся в стадии глубоких преобразований. Их необходимость вызвана коренными изменениями в социально-политическом устройстве государства, военно-стратегической обстановке, а так же противоречиями между задачами военной организации, в том числе её главной составляющей - Вооруженных Сил, и экономическими возможностями государства. Главной целью этих преобразований является создание высоко оснащённых, обладающих достаточным потенциалом сдерживания, современным уровнем профессиональной и морально-психологи-
* Курсант 5 курса.
