CC BY
20
ОБРАЗОВАНИЕ
© 2006 г. И.А. Знаменская
О ТЕРМИНОЛОГИИ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ЕЕ АДЕКВАТНОМ ПОНИМАНИИ*
Последние 10-15 лет отмечены тем, что многие исследования носят междисциплинарный характер: в гуманитарные сферы, теорию педагогики вторгается структурная лингвистика [1]; последняя обогащается теорией мягких структур, могущей обнять собой неперсонифицированную, с подвижным смысловым полем музыку [2, 3]; художественная метафорика утверждает себя как одна из интереснейших педагогических технологий [4]. Все это, с одной стороны, обогащает понятийный аппарат науки, с другой, -порождает разночтения в понимании тех или иных феноменов, размывает границы частных областей знания, тем самым создавая проблемы
Одна из них - «бытовизация» (т.е. примитивизация) научной терминологии. Недавнее требование к исследователям - все изучаемое осмыслять через призму марксистско-ленинской методологии, связанный с этим догматизм, породили собой и рудиментарную инерцию специалистов в сфере теории и практики образования - «цепляемость за педагогические клише». И это уже методологические проблемы образования.
Например, повсеместное применение понятия «творчество», которое, придя из психологии и характеризуя собой создание принципиально нового продукта, в отдельных случаях комбинаторику, в учительской среде стало всего лишь синонимом грамотности специалистов. Тут явное размытие понятия. Другой пример - эксплуатация термина «интеграция», которым в той же среде обозначают формальные, межпредметные связи. Но ведь исходно под интеграцией понималось не простое суммирование, а переструктурирование тех или иных единичностей с переходом их в иное качество и/или с «повышением кода». И это явная бытовизация красивого научного термина. Можно сколько угодно говорить студентам и учителям об алгоритмах, дискретности обучающего процесса, но пока эти действующие и будущие учителя не услышат заветных - «постепенности и поступенности», информация будет протекать мимо их сознания. А это спекулятивное мышление на основе педагогических клише.
Приведем и еще один пример из собственной практики автора, обращенный к вопросу о догматизме педагогического мышления. При напеча-тании учебного плана ФМО Таганрогского ГПИ в спецкурсе по выбору «Актуальные проблемы прикладного (педагогического) музыкознания» случайно были выпущены третье и четвертое слова. Это дало основание некоторым опытным преподавателям того же факультета утверждать, что
* В порядке обсуждения.
спецкурс не имеет отношения к школьному музыкальному образованию. Беда не в том, что без пропущенных слов терялся смысл учебного курса, а в том, что специалисты верхней ступени образования не понимали того, что музыкознание, наряду с эстетикой, педагогикой и психологией является методологическим фундаментом процесса подготовки музыкантов-педагогов. Конечно, настаивать: «запоет школа - запоет народ» - можно, хоть и рискованно («народ» сегодня с удовольствием поет «муси-пуси», «джага-джага» и «Юра, Юра, я такая дура»). Однако понять причины происходящего, и как с ними бороться, поможет, наряду с другими серьезными науками и музыкознание, переплавленное в педагогику, ибо оно демонстрирует, что музыка - язык и неизбежна музыкальная языковая деградация общества, если он не будет широко осваиваться.
В той же научно-педагогической среде случился и другой казус, имеющий самое прямое отношение к терминологии, а заодно и к судьбе выпускной квалификационной работы (ВКР) студента ФМО ТГПИ. Утверждение рецензента о том, что природе не существует понятия «учебно -педагогический процесс», противоречило защищенной 20 лет назад автором настоящей статьи диссертации, причем название ее не вызвало тогда у ведущих московских ученых никаких нареканий, более того, ученым Г.М. Цыпиным и было рекомендовано [4, 5]. Рецензент (назовем его, к примеру, К) не нашел этого термина в справочниках и словарях. Потребовалось серьезное обоснование защиты термина, ибо диссертация - это рукопись, а ВКР - это академическая отчетность. Тем не менее рассмотрим это понятие.
Чаще всего в педагогических трудах мы видим - «целостный процесс», «учебно-воспитательный процесс», «процесс обучения», «педагогический процесс» и др. Термин же «учебно-педагогический процесс» можно понимать и как практику студента-педагога, своего рода проводимую им деловую игру. Однако, в «Педагогике» под редакцией Ю.К. Бабанского [6], мы находим составляющие отвергнутого рецензентом понятия. Так, гл. 4 его книги названа «Педагогический процесс», а гл. 7-12 посвящены учебной деятельности учащихся, причем в 12-й фигурирует понятие «учебно-познавательная деятельность учащихся», т. е. присутствует первая половина эксплуатируемого термина в его личностно-функциональной динамике. А так как оптимизацию взаимонаправленных действий учащегося и педагога Ю. Бабанский усматривает как некую целостность, то одним из определений этой целостности и может быть указание на совместную учебную и педагогическую деятельность, а процесс, по логике вещей, определен как «учебно-педагогический».
Подобное определение становится особенно важным в личностно ориентированном образовании. Справедливым будет отметить: вопреки тому, что этой ветви педагогики уделено значительное число работ [7], до сих пор можно услышать, что это иной терминологический вариант известных пе-
дагогических направлений с тенденцией на формирование гармонически развитой личности. Это далеко не так.
Прежде всего, полагаем, что «гармоническая личность» была одной из социалистических утопий. Значимым показателем там была «гармоничность», трактуемая как полный набор и пропорциональность всех составляющих ее свойств и качеств. Именно в этом случае из личности вымывается индивидуальность. И эта парадигмальная гармоничная и усредненная эталонность была вуалируемой сущностью обучающего процесса, направленного на штамповку множественного единообразия субъектов, неких «клонов», следующих любым провозглашаемым императивам.
Личностно ориентированное образование, обучение - принципиально направлено на индивидуализацию, уникальность и неповторимость каждого человека в отдельности, в том числе и человека сложного, иногда и дисгармоничного. Конечно, личностно ориентированная педагогика, она же и педагогика гуманности предполагает и некое ядро, объединяющее личности - порядочность. Во всем же другом человек может быть публичным или самосозерцающим, жаждущим дела и самоактуализации в нем, либо более «камерным», преследующим интересы других людей и т п. Но подобная вариантная личность формируется преимущественно из собственных ресурсов, а также в диалогах педагога и ученика, их сотрудничестве. Стало быть, и процесс ее формирования может и должен быть учебно-педагогическим.
Таким образом, любое вновь образуемое, выводимое понятие не случайно, оно связано со сменой педагогических парадигм, и оно трудно адаптируется в практике.
Изложенное выше имеет самое прямое отношение к музыкальной деятельности и образованию в несколько ином ключе. Исходно музыкальное обучение всегда личностно, диалогично, оно всегда - естественное сотрудничество: композитор - исполнитель, композитор - слушатель, слушатель -исполнитель, исполнители - дирижер, соисполнители и т. п. И уже здесь, вне собственно учебно-педагогического процесса, везде присутствуют научение, познание новых уровней феномена музыки, открытие ранее неизвестных нравственно-художественных ее истин. Именно здесь в собственно педагогической работе так важны наставничество и сотрудничество, педагогическое доверие и оптимизм, опережение и выявление ближайшей зоны развития подопечных, наконец, побуждение у них музыкально-аналитического мышления, художественной ассоциативности; формирование навыков ревизии персонифицированных и укрепившихся в обществе «содержательных этикеток» на основе раскодирования музыкальных текстов. И это все атрибуты личностно ориентированного образования на материале музыки.
И здесь важны такие, сопутствующие образованию психолого-педагогические факторы, как замещение и реконструкция, эффект присутствия, и все это на общем высоком эмоциональном фоне, будь то уже собственно сотворческий, творческий акт или пока процесс учения «на волшебника».
Выстроив применительно к музыкальному образованию ряд собственно общепедагогических терминов и понятий, мы устанавливаем терминологическую взаимосвязь между педагогической наукой и эмпирическим опытом работы музыкантов-наставников, мастеров, обычно оперирующих метафорами, порой даже не подозревающими какой метод, общепедагогическую технологию они задействуют. Полагаем, что такие накладывания педагогической матрицы на музыкально-образовательную практику перспективны и для общих педагогов. Десятки лет отработав в образовании, автор практически не видел и не слышал чтобы «общий педагог» подкреплял все свои положения, канонические положения дидактики музыкальными примерами, которые бы демонстрировали подлинное понимание им специфики музыки как предмета познания. Примеры из точных наук, истории, литературы, иностранного языка - пожалуйста, а музыка остается «золушкой» в общепедагогическом блоке дисциплин. Наверное «Педагогика для музыкантов» еще ждет своей очереди на утверждение места в жизни.
Если далее углубляться в историю музыки, то судьба специфических терминов была там поистине драматична. С одной стороны политизация и идеологизация, а, с другой, - бездумное клиширование одного из них дорого обошлась не только самой музыкальной педагогике, но и всей отечественной культуре в целом. Имеется в виду - «moderne» или «модернизм». Изначально он не обозначал ничего кроме как «новое», «новаторское» течение в музыке. Инновации последнего относились, прежде всего, к языку музыки, быстро и радикально меняющимся в конце XIX - начале XX в. музыкально--выразительным приемам. Но еще в дискуссиях Шарля Бодлера с реалистами-натуралистами, в пылу полемического задора к нему присоединяются термины «декадентство» и «авангардизм». И если второй из них еще имеет отношение к технике письма, технологизму, то декаданс несет в себе уже оценочный нюанс.
На нашей национальной почве «moderne» фигурирует и как обозначение технологически нового, и всего современного искусства в целом. Однако в одном времени оказываются С. Рахманинов и И. Стравинский, А. Глазунов, короли оперетты, китч, народная песня и музыка революции. Так, в конце 1910-х гг. перед идеологами культуры встает задача: какая же музыка полезна широким рабочим, служащим и иным массам, а что надо отвергнуть, но уже на идеологической основе. Чем больше преобладала идеология, тем дальше ее носители отходили от культуры «золотого» и «серебряного» веков, тем более непонятной и далекой от них становилась музыка, к примеру, И. Стравинского и позднего Н. Римского-Корсакова или Б. Бартока и А. Онеггера. Для таких идеологов следовал простейший и естественный вывод: это буржуазия специально шельмует, создавая свои «башни из слоновой кости», затягивая в свои сети и советских композиторов-попутчиков, таких как Н. Мясковский, С. Прокофьев и др. Так как власть предержащие не очень жаловали русскую культуру прошлого в целом, то вводится и дополнительная уничижительная терминология: «современничество» (ложное
понимание современности), «формализм» (увлечение музыкальной технологией, музыка без текстов и действий), наконец, - модернизм как некий, означающий все зарубежное искусство, термин. И тут же музыкальная педагогика, порой опережая идеологию, начинает выбрасывать из процесса образования всю музыку ХХ в. от академистов до джаза, от крестьянской песни до классической оперетты, от шансон до церковных песнопений. Такая ситуация продолжается в Советской России более полувека, а тем временем происходят объективные социо-культурные, социо-языковые процессы, которые невозможно изменить «сверху»: ни постановлениями, ни какими-либо иными установками и декларациями.
Суть этих процессов заключается в том, что в слушательском внутреннем музыкальном сознании очень быстро образуется стилистико-языковой стереотип, а, вместе с ним, и барьер на пути другой музыки. Нашему сознанию свойственна охранительная тенденция ко всему простому, и это хрестоматийная истина [6]. Любитель эстрадного романса не сможет столь же адекватно наслаждаться квартетом Дм. Шостаковича, церковный регент не станет поклонником джаза, а любитель П. Чайковского вряд ли самозабвенно будет слушать Э. Денисова или позднего И. Стравинского. Замечена и другая закономерность: если не начать широкое знакомство с музыкой, музыкальное образование с самых сложных звуковых качеств, то будет поистине стилистико-языковой «обвал» «социального музыкального уха». Практика, в том числе и самого автора, это экспериментально доказала [5]. Так и действительно произошло: сегодня 2-3 произведения И. Баха, В. Моцарта, Ж. Бизе стали лишь сигналами мобильных телефонов, десятком не более мелодий, которыми исчерпывается причастность целых поколений российских граждан к национальной и мировой музыкальной культуре. Но уровень, качество функционирующей в обществе академической музыки всегда проецируется на музыку популярную. И сегодня в некоторых своих образцах она уже доходит до «топтания» на 2-3-х звуках. Очевидно, что поклонники такого звукового «богатства» никогда уже не воспримут музыки Б. Бриттена, А. Онеггера или раннего Н. Мясковского, но может быть, если заменить в мобильных мелодиях «Черного бумера» П. Чайковским и каждый телефон продавать с обязательной академической мелодией, а также невозможностью ее изъять, культура прошлого и настоящего начнет возрождаться. Наверное в этом грустном скепсисе есть и значительная доля истины.
Социо-культурное положение сейчас достаточно серьезно, а привела к этому не только злая воля современных «новых» русских, но и «добрая» воля советских апологетов - защитников и пропагандистов классических традиций в их замкнутости на языке XIX в. Следует ли еще раз возвращаться к мысли о том, что разночтения в понимании и переводе одного термина «moderne» привели сначала к идеологической, политической спекуляции, затем - идеологически и политически «просеянному»
музыкальному репертуару в системе образования и, наконец, его результату - победному шествию в обществе китча и «попсы».
Полагаем, что, перенося термины из одной науки в другую, из одного языка в другой, ученым всегда необходимо смотреть вперед, понимать, что эта терминологическая миграция небезразлична для судеб культуры.
Педагогика - это воспроизводство, охрана культуры, ее почитание. Вред здесь может быть огромен, если учесть масштабы научений. Простой подсчет показывает: если помножить часы ставки учителя на количество детей и 20 лет педагогической работы, то получаем, как минимум, 26 400 сформированных школой личностей, впитавших жизненное кредо своих наставников. Телевизор можно выключить, оградив от него ребенка, а учителя, вузовского лектора - нет. Поэтому понимание педагогами друг друга, уважительное, но не догматическое отношение к понятийности, терминологии - фактор крайне значимый для педагогической сферы в целом, особенно в гуманитарных науках, которые только освобождаются от идеологических догм и стремятся терминологически обновиться.
Невольно вспоминается, как быстро внедрился в педагогическую сферу пресловутый плюрализм. Любые неоднозначности понимались, причем позитивно в его ключе. Но, исходно, в философском плане термин означает непримиримость суждений, их конфронтацию, существование в различных смысловых мирах. Так к чему призывали в ложно понятом диалоге культур с его помощью педагоги, и этого ли хотел М. Горбачев?
По-видимому, в усилении межпредметности без терминологической миграции не обойтись. Наше же мнение таково: всегда необходима терминологическая этимология, верификация терминов с позиций и в формате той или иной конкретной предметной деятельности, уважительное отношение к русскому слову в целом.
Литература
1. ДанилюкА. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000.
2. Земцовский И. Нужна ли музыкознанию семасиология? // Советская музыка. 1972. № 1. С. 28-36.
3. Земцовский И. Семасиология музыкального фольклора (методологические предпосылки) // Проблемы музыкального мышления. М., 1974. С. 177-206.
4. Педагогика: Словарь афоризмов и изречений / Автор-сост. К. М. Хоруженко / Под ред. Н. Б. Волчегурской и А. В. Курепиной. Ростов н/Д, 2003.
5. Знаменская И. Современная музьжа для детей в учебно-педагогическом процессе: (К проблеме музыкального развития младших школьников): Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1985.
6. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983.
7. Бондаревская Е. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.
8. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Л., 1963.
Таганрогский государственный педагогический институт 20 января 2006 г.
