CC BY
46
Раздел 4 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ
Ведущие эксперты раздела:
АНАТОЛИЙ АНДРЕЕВИЧ ШАПОВАЛОВ - доктор педагогических наук, профессор Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
НАДЕЖДА ИВАНОВНА КУДЕРМЕКОВА - кандидат педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
ТАТЬЯНА ИВАНОВНА ЛУКЬЯНЕНКО - кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
УДК 14.07.03
У. Грисволд, д-р. пед. наук, проф. университета штата Канзас (США), E-mail: griswold@ksu.edu
О ТЕОРИИ ТРАНСФОРМАЦИИ ПЕРСПЕКТИВ: НА МАТЕРИАЛЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ АЛТАЙ
Центральное место в статье занимает широко известная на западе теория личностной трансформации, говорится о ее основных принципах и содержании. В ходе применения данной теории в России была отмечена полезность ее основных механизмов. В статье приводятся основные результаты исследования перспективных преобразований у учителей школ Республики Алтай после их участия в дополнительных профессиональных программах.
Ключевые слова: теория трансформации перспектив, самообучение, андрогогенная педагогика, образовательные технологии.
Введение
Теория трансформации перспектив (ТТП), или теория трансформативного обучения, - это процесс, представляющий собой изменение общего представления человека о людях, сообществах и организациях через жизненный опыт. ТТП, главным образом, связана с тем, «как мы учимся общаться и действовать в соответствии с нашими собственными целями, ценностями, чувствами и установками (нежели в соответствии с чужими установками и целями, которые мы часто безропотно переводим в разряд своих), что позволяет нам самим контролировать нашу жизнь, быть социально ответственными и принимать личные решения» [1, с. 8]. Результатом трансформативного обучения является преобразование перспектив человека. В то время, как изучение ТТП осуществлялось в различных условиях (профессиональная среда, получение высшего образования, образовательные курсы), все исследования были проведены исключительно в контексте западного демократического устройства. Возможно ли использование теории трансформации перспектив в других условиях?
Исследование о применимости ТТП в России продемонстрировало её полезность [2]. В ходе исследовательской работы были изучены изменения в мировоззрении и личностные перспективы учителей Республики Алтай (Россия), которые обучались интегрировать образовательные технологии в процесс обучения, с упором на процесс преобразования личностных перспектив. Цель этого проекта состояла в том, чтобы задокументировать методы и подходы, обычно используемые в Республике Алтай, при обучении учителей интеграции компьютерных образовательных технологий в педагогическую практику, а также изучить эффективность данных методов и подходов для облегчения процесса трансформации перспектив.
Данное исследование должно ответить на три вопроса: 1) являются ли методы, используемые для профессиональной подготовки учителей по применению компьютерного оборудования, способствующими личностной перспективной
трансформации; 2) какие перспективные адаптации, если таковые имеются, можно наблюдать у учителей, когда они участвуют в дополнительных профессиональных учениях (делался упор на обучение применению компьютерной техники), и как эти адаптации проявляются в преподавании учителей и их философском воззрении на образование в целом; и 3) способствует ли передача знания по схеме «учитель - учителю» личностным перспективным трансформациям в учительском коллективе?
Теоретическая база
ТТП использовалась в качестве структурной основы с целью изучения любого рода преобразований, относящихся к образовательной практике, которую получают учителя школ Республики Алтай при прохождении дополнительных профессиональных программ. ТТП сформировалась менее чем тридцать лет назад. Её первые принципы были разработаны Джеком Мезироу в работе, посвящённой женщинам, прервавшим учебу в колледжах [3]. Согласно ТТП, движущей, или основополагающей, целью человека в получении любого опыта является значимость этого опыта для него самого. ТТП также признает, что не существует стабильных истины и знаний. Они подвергаются изменениям в контексте разных ситуаций [1]. Теория трансформативного обучения рассматривается как «всеобъемлющая, идеализированная и универсальная модель, состоящая из собственных генетических структур, элементов и процессов позднего обучения (обучения во взрослом возрасте). Культура и сама ситуация влияют на то, какие из данных структур, элементов и процессов проявят себя больше, и чей голос поведет за собой» [4, с. 222].
В то время как многие теоретики и практики [3; 5; 6; 7] сходятся во мнении о том, что трансформативное обучение не есть точный, линейный процесс, в нём было выделено несколько ключевых фаз:
1. Проблема, или дезориентирующее событие;
2. Самоанализ и переживание чувства стыда и вины;
3. Критическая оценка эпистемологических, социокультурных или психологических положений;
4. Признание того, что и другие люди тоже испытывают дискомфорт и стоят перед лицом будущих внутренних изменений;
5. Исследование вариантов для новых ролей, отношений и действий;
6. Составление плана действий;
7. Приобретение знания и навыков для осуществления плана;
8. Предварительная примерка новых ролей;
9. Формирование умений и собственной уверенности в готовности проявить себя в новой роли и установить новые взаимоотношения; и
10. Реинтеграция в общество на основе условий, продиктованных своими новыми перспективами [8].
Считается, что процессы перспективных трансформаций начинаются как реакция на проблемное дезориентирующее событие. Обычно это неожиданный случай, который приводит к растерянности. Прошлое понимание дезориентирующей проблемы как единичного события сменилось последними данными о том, что дезориентация складывается из ряда меньших событий, которые могут инициировать начало процесса трансформации перспектив личности [3]. «Толчковыми» проблемами могут быть и положительные события (например, окончание большого предприятия), и негативные (например, потеря любимого человека). Большие социальные и политические события, типа смена правительства, также могут послужить причиной изменений в личности [3]. Дезориентированное состояние личности иногда сопровождается чувством стыда или вины, тогда человек задаёт себе вопросы и пытается найти для себя выход из данной проблемы через новые идеи и перспективы. Критический самоанализ становится ключевым компонентом процесса личностной трансформации, что подтверждается работами Стефана Брукфилда [9; 10]. Существенная роль в процессе изменения личности отводится аналитическим беседам. Проведение их считается необходимым, потому что обучающимся, как утверждает Дж. Мезироу, важно установить вокруг себя безопасное и доверительное окружение, чтобы не бояться пересмотреть прошлые убеждения и открыть для себя новые явления и роли в мире. Диалог также важен в связи с тем, что он является одним из способов, позволяющих обучающимся связать личный опыт с опытом других людей и убедиться в том, что пережитое ими имеет много общего (4-ая фаза по Мезироу). Результатом процессов трансформации перспектив должно быть развитие альтернативных перспектив, которые будут в сравнении с прежними идеями шире, содержательнее и сложнее [1]. Эти дополнительные перспективы должны найти своё место в жизни в виде изменений и/или действий какого-либо рода [3]. Эти изменения могут произойти в личной жизни человека или отразиться в жизни общества.
Кэтлин Кинг [11] был продемонстрирован богатый опыт в передаче инструкций по применению компьютерной техники практикующим педагогам, которые показали большой потенциал для преобразования своего личностного мира при проведении занятий с взрослыми. Путь личностных преобразований, которые отмечаются у практикующих учителей при обучении компьютерным технологиям, может привести к следующим изменениям: “поставить акцент на самостоятельное изучение материала, на использование новых методов обучения, на формирование навыков критического осмысления при обучении, на применение проблемного подхода к обучению, на исследовательскую работу, а также на повышение уверенности и усиление роли учителей и учеников” [11, с. 40]. Эти изменения не только совпадают с результатами и рекомендованными методами ТТП [1], но также отражают суть нескольких методик и теорий обучения взрослых.
Один из способов в содействии перспективному преобразованию учителей заключается в предоставлении им возможности профессионального роста. Участие в программах, повышающих профессиональный уровень и основанных на
обучении использованию компьютерной техники, обеспечивает получение разнообразного опыта в плане личностной переориентации учителей, в том числе и развитие собственных конструктивистских подходов к образованию [11]. Степень этих преобразований зависит от нескольких факторов [1; 11]. Так, важным является то, внедрены или нет принципы усвоения материала взрослыми в образовательную деятельность и любые другие обучающие контексты. Атмосфера при обучении, призванная отвечать установкам взрослых, является одним из самых значимых факторов в процессе трансформативного учения. Обращаясь к потребностям обучающихся, таких как проверка предшествующего опыта, проблемноориентированное обучение и стимулирование самостоятельного обучения [12], возможно организовать благотворную среду, в которой взрослые могут пересмотреть свои прежние жизненные установки и примерить на себя новые роли. Контекст, в котором оказываются взрослые, должен дать богатую почву для дальнейших исследований и внедрений [1; 11; 13].
Методы
Для проведения данного исследования была использована методика контекстного исследования (case study), разработанная Робертом Иинем [14]. Методика контекстного исследования - это своего рода форма исследования, когда «вопросы как или почему задаются о протекающем ряде событий, над которыми ученый почти или совсем не имеет контроля» [14, с. 20]. Главной задачей исследования было определить, насколько профессиональное развитие учителей Республики Алтай относительно применения ими компьютерных технологий может изменить их отношение и мировоззренческие установки, и как это выражается на процессе обучения. Следует сказать, что исследование в этом направлении продолжается. Автор данного проекта не оказывал никакого воздействия на какие бы то ни было процессы, в которых участвовали учителя.
В задачи исследования входило создание “возможности провести наблюдение и анализ явлений, недоступных до настоящего времени научному изучению” [14, с. 43], что заставило разработать индивидуальный, единственный в своем роде, исследовательский проект. Автора данной работы интересовало охарактеризовать и проанализировать многочисленные процессы и события, в том числе обучающие программы федерального и республиканского уровня, обучение в местных школьных учреждениях, деятельность администрации и учителей. Для этого были проведены интервью с учителями, ответственными за проведение профессиональных курсов, с представителями школьных администраций, с авторами обучающих программ, а также осуществлен ряд других наблюдений.
Теория Дж. Мезироу [8] о трансформации перспектив личности и теория К. Кинг [11] о путях трансформации были взяты за основу протоколов интервью. Вопросы из предыдущих проектов по исследованию переориентации мировоззрения личности (установок и ценностей) помогли ответить на вопрос о том, каким образом опыт учителей соотносится с современными теориями о процессах трансформативного обучения. Вопросы интервью были тщательно разработаны с целью узнать о специфике деятельности учителей при повышении ими своего профессионального роста, а также с целью выяснить, каким образом развитие профессиональных качеств отражается на методах обучения и образовательной философии.
В исследовании приняло участие 28 человек: 25 учителей (10 - учителя информатики, 15 - учителя других предметов), два сотрудника Центра оценки качества образования (ЦОКО) и Института переподготовки учителей (ИПУ) и один преподаватель информатики университета ГАГУ. Среди 25 учителей двое занимали должность директора школы, трое были заместителями директоров школ. Среди школьных предметов были следующие: русский язык и литература (2 учителя), английский язык (3 учителя), немецкий язык (1 учитель), история (1 учитель), химия (2 учителя), география (1 учитель), история (1 учитель), экология (2 учителя), ОБЖ (1 учитель), а также бы-
ли опрошены 2 учителя начальной школы. Из всего числа участников исследования 19 были женщины, 9 - мужчины. Учителя, участвовавшие в проекте, представляют девять школ, центр экологического образования и центр детского творчества.
Результаты
Вопрос 1
В задачи данного исследования входило обнаружить, способствуют ли методы, используемые для обучения учителей, внедрению компьютерных образовательных технологий в процесс школьного обучения. Согласно К. Кинг [11], существует три основных фактора необходимых для того, чтобы повышение профессионального уровня учителей благоприятствовало их внутренней переориентации: тренировка и инструктаж (в эмоциональном и техническом аспектах); время, выделенное на обучение и внедрение в практическую деятельность нового знания; коллективный подход к разработке новых учебных программ и применению только что приобретённых умений.
Тренировка и инструктаж
В Республике Алтай существует многоуровневая профессионально-образовательная система, которая нацелена на обучение учителей правилам внедрения компьютерных технологий в школьную практику. ЦОКО и ИПУ предлагают бесплатные обучающие курсы в различных сферах с возможностью их проведения при школах. Курсы представляют собой единство лекционной и практической видов деятельности, обсуждений и проверки точности исследовательских подходов. Работники ЦОКО и ИПУ сообщают, что во время занятий им удаётся сломать психологический барьер боязни работы с компьютерной техникой, который часто обнаруживается у учителей. Наблюдения над ходом образовательных курсов показали, что участники активно вовлекаются в работу и высоко мотивированы к получению новых навыков.
Многие школы также обеспечивают учителей возможностью дополнительного образовательного роста. Некоторые участвовавшие в данном исследовании лица отмечают, что школы заинтересованы обучать своих учителей работе с компьютером, хотя цели школы не всегда совпадают с личными установками самих учителей. Работа нескольких школ выше минимальных установленных требований, и по обеспечению переподготовки своих работников оценивается как средняя. Школы также играют важную роль в процессе адаптации учителей к использованию компьютерного оборудования. Уже в школьных условиях могут приобретаться основные умения работы с компьютером. Позже они подкрепляются новыми знаниями во время дополнительных курсов, индивидуальных консультаций со специалистами и практической отработки приобретённых навыков. Школы несут на себе и мотивирующую функцию в освоении новых профессиональных умений посредством изменения установок учителей и/или благодаря поддержке администрации школы. В тех заведениях, где учителя получают существенную помощь от администрации в обучении и внедрении компьютерных образовательных технологий, отмечается высоко благоприятная обстановка, а применение новых умений и методов обучения поощряется.
Подготовка, предлагаемая ЦОКО и ИПУ и самими школами, организуется и внедряется в соответствии с принципами предоставления образования для взрослых и правилами, описанными в таких работах практиков и теоретиков, как С. Брукфилд [15], М. Ноулз [12] и Э. Линдеман [16]. Руководители курсов для учителей отмечают, что работа с взрослыми обучающимися требует практического подхода, их личного участия во всех операциях и выявления личных целевых установок каждого.
Время, выделенное на обучение и внедрение нового знания в практику
Второй ключевой фактор, который обеспечивает трансформацию перспектив среди учителей, обучающихся работе с компьютером на уроке, по К. Кинг [11], заключается в том, сколько времени отведено на обучение и внедрение в практику нового знания. Возможности для обучения внедре-
нию компьютерных технологий есть как для школ сельской местности Республики Алтай, так и для школ её столицы. 78% учителей, принявших участие в данном проекте, прошли обучение на курсах для работников школ. Однако 40% учителей указало на то, что времени для обучения работе с компьютером не хватает. На наш взгляд, необходимо исследовать проблему освобождения учителей от части занятий для других видов работ, связанных с компьютером, а также рассмотреть политику стимулирующих выплат учителям, занимающимся интегрированием компьютерных образовательных технологий в школьную практику. Также необходимо выяснить, какого мнения придерживаются сами учителя для решения данного вопроса.
В ходе работы выяснилось, что многие учителя желали бы использовать компьютер на своих уроках, но на пути к этому существует много барьеров. Хотя количество компьютеров в школах за последние годы возросло, в целом их число не отвечает нуждам учителей (подготовка, дополнительные обучающие материалы, методика использования на уроках). Некоторые школы имеют особые расписания, которые уравнивают время работы учителей за компьютером. К сожалению, чтобы использовать компьютерную технику в целях обучения, многим учителям приходится переносить занятия в классы, снабжённые соответствующим оборудованием. Недостаточность постоянного доступа к компьютеру сказывается на том, что знания и умения, приобретённые учителями на курсах, не отрабатываются и забываются, а это замедляет трансформативные процессы в учительской среде. Следует также сказать, что федеральным министерством образования проблема нехватки компьютеров в школах решается в рамках программ обеспечения школ образовательными ресурсами, и школы могут распределять эти ресурсы согласно своим приоритетам.
Коллективные подходы
Третьим важным фактором, обеспечивающим перспективные трансформации среди учителей, которые обучаются использованию образовательных технологий, по К. Кинг [11], является коллективный подход к развитию новых учебных планов и применению только что усвоенных навыков. В рамках данной теории отмечается коллективная работа среди учителей, хотя их совместная деятельность значительно ограничивается только приобретением и применением новых умений и не распространяется на область совершенствования нового учебного плана. В Таблице 1 показано, на какой стадии использования образовательных технологий находились учителя согласно предложенным Кинг [11] путям трансформации. Выяснилось, что 86% учителей используют компьютерное оборудование в своей работе для поддержки существующего учебного плана, в то время как 81% начали интеграцию технологий в урочную практику.
Использование компьютерных образовательных технологий
Процент участников
100
Поддержка
Интеграция Трансформация
Схема 1. Использование участниками компьютерных образовательных технологий
Учитывая то, как учителя используют компьютерную технику, области их коллективного взаимодействия не удивительны. Учителя и сами школы разработали механизмы, посредством которых могут осуществляться совместные процес-
сы. Профессиональные подготовительные курсы в школах проводятся для отдельных групп учителей, и их участники упоминают случаи, когда им помогали другие их школьные коллеги. Проблема важности учительской сплочённости будет обсуждаться далее в разделе Вопрос 3.
Подведение итогов Вопроса 1
Методы, которые используются в Республике Алтай для подготовки учителей к применению компьютерной техники, обладают большим потенциалом в способствовании трансформативным процессам. На территории республики сформирована многоуровневая система обеспечения поддержки в профессиональной подготовке учителей и их дополнительном образовании. Дополнительные курсы отвечают практике и принципам образования для взрослых. Автору данной работы неизвестно точного числа учителей и школ, являющихся частью этой системы, но сам образовательный механизм является надёжным источником образовательной поддержки и подготовки учителей. Необходимо решить две проблемы: изыскать ресурс времени на обучение и обеспечить доступность компьютерной техники каждому учителю. Многие учителя, ставшие участниками данного проекта, сообщили о частой невозможности уделить время на собственное обучение и недоступность компьютеров в полной мере как основные барьеры на пути к использованию образовательных технологий во время уроков. Это явилось слабым местом в возможности протекания трансформативного процесса и способствовании перспективного переустройства. Совершенствование в этой области не только повысит возможность для трансформативного обучения, но и ускорит адаптацию образовательных технологий в школьную практику большим числом учителей. Учителя разных школ готовы к сплочённой работе, и их сотрудничество в настоящее время отмечается и среди групп учителей, обучающихся пользованию компьютером. Постепенно обучаясь применению техники и развивая новые учебные планы, учителя продолжат коллективные процессы, в которые они сегодня вовлечены.
Вопрос 2
Второй вопрос нашего исследовании заключается в том, чтобы выяснить какие, если таковые имеются, перспективные трансформации переживаются учителями школ, когда они вовлечены в процесс профессионального роста, сфокусированный на компьютерных образовательных технологиях. Частью вопроса также является необходимость выяснить, как эти изменения отражены в школьной учебной практике и образовательной философии. Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны исследовать насколько по-разному думают и работают учителя.
Новое мышление
Преподаватели думают по-разному на этот счёт, и мнения их основаны на своём опыте обучения интегрировать компьютерные технологии в преподавательскую практику. Большинство учителей, участвующих в этом исследовании, думает, что компьютеры и навыки работы с ними - необходимый элемент учительской профессии. Некоторые учителя полагают, что, если бы они использовали компьютеры, то они могли бы обучать более эффективно, а ученики были бы более мотивированы. Некоторые учителя считают, что они могут проводить больше индивидуальной работы с учеником, возможность чего дают образовательные технологии. Некоторые учителя также думают, что те работники, которые используют компьютеры, более уважаемы со стороны своих обучаемых по сравнению с другими учителями, которые применяют компьютер при обучении. Не напрямую было заявлено и то, но учителя также ожидают, что ученики будут использовать компьютер: частью работы учеников становится всё большее использование образовательных технологий как часть их школьной программы (презентации, сбор информации, т. д.). Некоторые учителя полагают, что для школы важна полная компьютеризация.
Новое поведение
Учителя отличаются и разным поведением, основанном на своём опыте приобретения навыков работы с компьюте-
ром. Они активно обучаются образовательным технологиям через различные средства, включая формальное обучение и рабочие группы, неофициальные консультации с коллегами и самостоятельную работу. Они продолжают учиться, практически применяя свои новые знания в процессе преподавания. Учителя используют образовательные технологии для поиска нового материала и методов для своих курсов часто из впервые открытых для себя или ранее недоступных источников. В Таблице 1 приведены примеры того, с какой целью участники нашего исследования используют компьютер. Типы использования, чаще всего упоминаемые участниками, включают получение новой информации (57 %) и подготовку материалов (29 %).
Таблица 1
Способы использования участниками исследования образовательных технологий_____________________________________
Использование ых технологий Поддержка
Способы применения поиска информации по предмету поиска методической информации Приготовления материалов
Число участников 12 2 6
Процент участников 57% 10% 29%
Таблица 2, приведённая ниже, говорит о том, что учителя используют компьютерную технику в подготовке материалов, оценке успехов учеников, передаче знаний, а также для демонстраций и экспериментов. Они добавляют мультимедийные элементы (звуки, изображения) к учебному материалу и дают школьникам задания, которые связаны с использованием компьютера.
Таблица 2
Использование участниками образовательных технологий для интегрирования в процесс обучения___________________
Использование образовательных технологий Средства интегрирования
Способы применения к я м о л к н о демонстрации, моделирование, эксперименты работа для учеников (задания и презентации) и и ца та н е ез пре о и д ау ,о т о ,о е д и в( аи д е м и т лму ы т к е э
Число участников 7 3 10 11 4
Процент участников 33% 14% 48% 52% 19%
Учителя (и представители администрации) разрабатывают программы, которые бы позволили расширить свои возможности или возможности школы в интегрировании технологий в процесс образования. Они пытаются примерить новые роли для себя и найти новые пути сближения в процессе обучения со школьниками.
Трансформация перспектив
Согласно теории преобразования К. Кинг [11], участники настоящего исследования прошли две трети пути к полной трансформации перспектив, беря в основу то, как они используют образовательные технологии (см. Схему 1 выше). Исследование раскрыло много примеров использования учителями техники на первых двух стадиях этого процесса (поддержка и интегрирование образовательных технологий в существующие учебные планы). Но только один тип использования относится к третьей и заключительной стадии, и им является преобразование учебного плана. Использование образовательных технологий участниками нашего проекта дополняет традиционные методы обучения учеников, что проявляется в подаче учителем информации с элементами стиля инструкции, и оценивания полученных учениками знаний. Однако учителя отметили высокий уровень использования компьютера в работе школьников, что может свидетельствовать о том, что от них требуется находить некоторые материалы самим и делиться ими с другими. Это говорит об отступлении от традиционных методов обучения («заполнения голов» - banking) [12] и об установлении более либеральной образовательной среды, центром, или фокусом, которой является сам ученик. Если дело обстоит именно так, то, возможно, что механизм, приводящий к преобразованию учебных планов, запущен.
Изменения в значимых схемах и перспективах
Исходя из применения образовательных технологий, большинство участников нашего исследования не закончило трансформационный процесс, согласно модели К. Кинг [11]. Дополнительно к её модели нами была привлечена и перспективная трансформативная рамка Дж. Мезироу [8] с целью анализа опыта участников. Согласно Мезироу (1994), перспективная трансформация может осуществляться четырьмя способами: «оттачивание, или детализация, значимых схем; знакомство с новыми значимыми схемами; трансформация значимых схем; трансформация значимых перспектив» [4, с. 224]. Значимые перспективы - это наборы кодов (социолингвистических или социокультурных, психологических или гносеологических), которые влияют на наше восприятие, чувства и познавательные способности. Примерами значимых перспектив могут служить социальные нормы, идеологии, личные черты или стили получения знания [4]. Значимые схемы - это конкретное выражение наших значимых перспектив. Значимые схемы формируют наше восприятие или понимание определённых событий, понятий или опыта. Перспективные трансформации могут стать результатом важных событий в жизни человека (изменение в перспективе) или результатом нескольких поочерёдных, накапливающихся событий (некоторые изменения в схеме).
Возможно, что участники данного исследования переживают перспективную переориентацию, когда обращаются к изучению образовательных технологий, через ряд некоторых изменений, которые происходят в их значимых схемах. И происходит это благодаря нескольким факторам. Компьютеризация школ в Республике Алтай происходила медленными темпами. Федеральная программа по обеспечению школ компьютерной техникой была учреждена в 2000 году. В республике эта программа начала осуществляться не раньше 2004 года. Хотя все школы сегодня снабжены компьютерными лабораториями, компьютеров, доступных для всех учителей, далеко не достаточно. Доступ к Интернету до сих пор минимален. В участвующих в нашем проекте школах в основном только 10-20% педагогов приступили к освоению компьютерной техники и её использованию на уроке. Несмотря на то, что отмечается развитие технологической инфраструктуры, этот процесс всё ещё не достаточно активен, и появление компьютеров в жизни учителей не было внезапным событием.
Вышеупомянутый обзор начала нового мышления и поведения учителей, задействованных в исследовании, раскрывает процесс, состоящий из нескольких последовательных и накапливающихся событий. Даже опыт значительного перспективного преобразования, который отмечает у себя директор одной из школ, может рассматриваться как пошаговый и постепенно нарастающий процесс. Одна из школ, в которой я побывала, выиграла грант в размере одного миллиона рублей и потратила 30% от этой суммы на компьютерное оборудование. В результате того, что школа почувствовала пользу от дополнительного приобретения компьютерной техники, подсоединённой к Интернету, директор пересмотрела свой взгляд на роль компьютерных технологий в образовании, и теперь считает, что им необходима компьютеризация всей школы, для чего надо выигрывать новые гранты. Подобная трансформация перспектив явилась результатом личного опыта директора и её желания помочь вывести школу на путь прогресса посредством компьютеризации образовательного процесса.
Вопрос 3
Третий вопрос, поднятый в нашем исследовании, был связан с ролью передачи знания от учителя к учителю как элемент, способствующий перспективной трансформации в педагогическом коллективе. Учителя играют большую роль в обучении других коллег навыкам использования образовательных технологий. Как правило, к учителям информатики остальные учителя обращаются как к экспертам и гидам по компьютерным делам. 70% из опрошенных учителей сами помогают с разъяснениями или ищут помощи у своих же коллег, что означает то, что в школьной среде осуществляется модель получения знаний по модели «от учителя к учителю». Передача знаний таким образом может происходить в формальной обстановке: например, учителя информатики проводят тренинги для своих коллег. Помощь в неофициальной форме также играет важную роль. Одну из стратегий представляет модель приобретения знаний одним лицом у другого. 24% участников прибегли к неофициальной помощи своих коллег для пополнения своих знаний в сфере образовательных технологий. Учителя других предметов также могут делиться своими знаниями и оказывают помощь другим учителям. Тем самым мы наблюдаем явление, которое благоприятно сказывается на обучении при личностной переориентации, поскольку такая деятельность даёт возможность учителям примерять на себя новые роли (фазы 5 и 8) и приобретать уверенность в своих новых умениях (фаза 9).
Передача знания от учителя к учителю также может далее способствовать трансформативному обучению через создание особой сферы общения, в которой учитель видит, что удачный и неудачный опыт в процессе трансформации у многих одинаков. При общении также может выясниться, что учителя при этом переживают одинаковые изменения (фаза 4).
Одна из участвовавших в нашем проекте школ стала примером того, как передача знания от учителя к учителю может быть использована как для повышения уровня мастерства учителей в использовании компьютерных технологий, так и для благоприятствования перспективным трансформациям. В этой конкретной школе учитель информатики решил совместить традиционный метод профессионального развития преподавателей со своими планами обучить коллег среднему уровню умений использования техники. Для этого учитель информатики выстроил работу в тренинге так, чтобы образовать творческую группу, в которой учителя обучали бы учеников. Согласно этому плану, учителя в этой школе могут научиться использовать образовательные технологии, участвуя в смоделированных ситуациях. Одновременно при обучении они могут применить свои навыки на практике, обучая отобранную группу учеников для данного проекта. Такой подход (или модифицированная версия) могла бы способствовать процессу трансформативного обучения. Если бы творческая группа сосредоточилась над проблемой развития учебного плана в вопросе применения компьютерных образовательных технологий, это бы свидетельствовало о начале третьей фазы по Кинг [11]. Работа над созданием нового
учебного плана с привлечением компьютерной техники могла бы создать атмосферу, в которой учителя могли бы начать критически осмысливать свои установки и идеи (третья фаза по Мезироу). Это бы также способствовало разработке механизмов признания похожего опыта у других (четвёртая фаза по Мезироу), а также могло подвести учителей к следующей стадии перспективной трансформации.
Заключение: полезность выбранной теоретической
базы
В нашем исследовании в качестве теоретической базы для постановки основных вопросов, выбора схемы исследования и анализа собранного материала было использовано трансформативное обучение. Авторами двух теорий о трансформативном обучении являются Дж. Мезироу, первым разработавший теорию трансформативного обучения, и К. Кинг, чьи работы посвящены области профессионального развития учителей в области пользования компьютерной техники. В дополнение к поставленным в данном исследовании задачам я также исследовала полезность и применимость использования их теорий, развитых на материале западного общества, в новом контексте - на примере школ Республики Алтай.
Теории Мезироу и Кинг послужили полезным и ценным инструментарием в исследовании трансформативного потенциала профессионального развития учителей в Республике Алтай в области использования ими компьютерной техники. Разработанные методы применения теоретической базы позволили мне адекватно ответить на поставленные вопросы. Теория Кинг о пути трансформации [11] была особенно полезна в исследовании трансформативного потенциала использованных в Республике Алтай программ для обучения учителей внедрению компьютерной техники в образовательный
процесс. С большой долей точности удалось установить, каким образом учителя используют компьютер и другую технику и как это влияет на развитие их перспективного преобразования. Метод Кинг был использован мною, чтобы воссоздать ту среду, в которой учителя в республике обучаются и используют компьютерную технику. Метод Мезироу использовался мною с целью исследования особого опыта учителей в процессе их обучения интегрирования компьютера в работу с учениками. Этот метод также позволил выяснить значимость данного опыта относительно их перспективной трансформации.
В то время как мною впервые была сделана попытка применить теории Мезироу и Кинг в совершенно иной среде, а исследование продемонстрировало полезность их взглядов, необходимо продолжить работу, чтобы более глубоко понять, как происходит трансформация в различных исторических и культурных контекстах. Чтобы продолжить исследование теории трансформативного обучения в Республике Алтай, необходимо создать исследовательскую группу из местных педагогов и других специалистов. Учитывая большую роль языка и культуры в созидании значимостных моделей личности, в будущих исследовательских попытках совершенно оправдано было бы укрепление и расширение связей между исследователями разных областей науки, таких как лингвистика, педагогика и психология.
Благодарности
Институт гражданского диалога и демократии при Университете штата Канзас частично профинансировал исследование, описанное выше. При подготовке этой рукописи автору было оказано содействие Национального совета по евразийским и восточноевропейским исследованиям.
Библиографический список
1. Мезироу, Дж. Обучение как трансформация: критические замечания о развиваемой теории / Дж. Мезироу [и др]. - Сан-Франциско: Джосси-Басс, 2000.
2. Грисволд, У.М. Трансформативное обучение в посттоталитарном контексте: профессиональное развитие среди школьных учителей в деревенской Сибири / Неопубликованная диссертация. 2007.
3. Крантон, П.К. пониманию и продвижению трансформативного обучения. - Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1994.
4. Мезироу, Дж. К пониманию теории трансформации / Ежеквартальный журнал об образовании взрослых, 1994. - 44(4).
5. Брукфилд, С. Обучение как трансформация: критические замечания о развиваемой теории // Трансформативное обучение как критика идеологии / под ред. Дж. Мезироу. - Сан-Франциско: Джосси-Басс, 2000.
6. Кларк, М.С. Контекст и рациональность в теории Мезироу о трансформативном обучении / М.С. Кларк, А.Л. Уилсон // Ежеквартальный журнал об образовании взрослых. - 1991. - 41(2).
7. Теннант, М.С. Перспективная трансформация и развитие обучения взрослых // Ежеквартальный журнал об образовании взрослых. - 1993. -44(1).
8. Мезироу, Дж. Теория трансформации и культурный контекст: Ответ Кларку и Уилсону // Ежеквартальный журнал об образовании взрослых. -1991. - 41(3).
9. Брукфилд, С. Развитие критического мышления: Как заставить взрослых исследовать альтернативные пути мышления и поведения. - Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1987.
10. Брукфилд, С. Как стать критически мыслящим учителем. - Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1995.
11. Кинг, К.Р. Поспевая за техникой: Образовательная техника, которая трансформирует. - Кресскилл, Нью Джерси: Хэмптон Пресс, Инк.,
2002. - Т.1.
12. Ноулз, М.С. Современная практика взрослого образования: От андрогогенной педагогики к общей педагогике; Изд. 2-е. - Нью-Йорк: Кембридж, 1980.
13. Фрэр, П. Педагогика при работе с угнетёнными. - Нью-Йорк: Континуум, 1970.
14. Йин, Р. Исследование контекстных ситуаций: стили и методы. - Саузенд Оукс, Калифорния: Сейдж Пабликейшенз, Инк., 1994.
15. Брукфилд, С. Понять и создать условия к обучению взрослых. - Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1986.
16. Линдеман, Э.С. Значение образования для взрослых. - Нью-Йорк: Нью Паблик, 1926.
17. Мезироу, Дж. Развитие критического мышления у взрослых: Руководство по трансформативному и эмансипационному обучению. - Сан-
Франциско: Джосси-Басс, 1990.
Статья поступила в редакцию 12.10.09
УДК 378.6: 159.924.24.
И.В. Шовгурова, соискатель КГУ, г. Элиста, Республика Калмыкия, E-mail: ira-show@mail.ru
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В данной статье представлен анализ содержания профессиональной подготовки будущего учителя технологии с позиции ее направленности на формирование творческого потенциала, осуществляемый на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы.
Ключевые слова: потенциал, творческий потенциал, конструирование, моделирование и технология швейных изделий, декоративно-прикладное искусство.
