CC BY
26
УДК 378
A.И. Загревская, A.I. Zagrevskaya, e-mail: A. [email protected] О.И. Загревский, O.I. Zagrevsky, e-mail: O. [email protected] Томский государственный университет, г. Томск, Россия
Tomsk state university, Tomsk, Russia
О СУЩНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИКАХ ПОНЯТИЙ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» И «КОМПЕТЕНЦИЯ»
ABOUT THE ESSENTIAL CHARACTERISTICAL OF THE CONCEPTS OF «COMPETENCE» AND «COMPETENCE»
Рассматриваются различные определения понятий «компетенция», «компетентность» и их компонентный состав.
This article discusses the various definitions of «competence» and their component composition
Ключевые слова: компетентность, компетенция, компетентностный подход
Keywords: competence, of competence, competence approach
Первоочередная задача спортивной науки - поиск наиболее эффективных путей, форм, средств, методов, методик физического воспитания детей, подростков, студенческой молодежи, в том числе в системе высшего образования. При этом модернизацию физкультурно-спортивного образования в высшей школе необходимо осуществлять в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта третьего поколения, т.е. на основе компетентностного подхода.
Компетентностный подход как некая системная концепция описания образованности человека стал интенсивно развиваться в конце 90-х годов ХХ-го века и в первые годы XXI-го века под воздействием влияния моделей образования в Западной Европе и США, в том числе, развернувшегося в конце 90-х годов ХХ-го века Болонского процесса. Авторитетные исследователи изменений российской системы образования указывают на сложность в трактовке понятий «компетентность» и «компетенция» (лат. competens, competentis - компетентный, надлежащий, способный, знающий, сведущий в определенной области), которые содержательно до сих пор не определены (Г. А. Лукичев, 2002, 2005;
B.И. Байденко, 2003, 2004; И.А. Зимняя, 2003). В исследованиях авторов эти понятия либо отождествляются, либо дифференцируются.
Если эти два понятия отождествляются, то компетенция (так же и компетентность) определяется как:
- способность делать что-либо хорошо или эффективно;
- соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;
- способность выполнять особые трудовые функции (Глоссарий терминов рынка труда,
1997).
Отождествляя эти понятия, исследователи подчеркивают именно практическую направленность компетенций: «Компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» (В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, 2002, с. 59), а «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» (В.А. Болотов, В.В. Сериков, 2003, с. 24). По мнению И.А. Зимней (2006), эта же позиция неразграничения понятий «компетенция» и «компетентность» характерна и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы.
Однако большинство специалистов рассматривает эти понятия как самостоятельные категории.
По нашему мнению под компетенцией понимается способность человека применять имеющиеся знания на практике в нестандартной ситуации, акцентируя внимание на деятельностном ее аспекте. Любая компетенция интегративна по своей сути, поскольку её наличие определяется не объемом усвоенной информации, а системой освоенных, и опробованных в действии методов поиска недостающих знаний на основе интеграции имеющихся. Она определяет способность человека продуктивно действовать в ситуации отсутствия конкретного умения. Тогда компетенция проявляется как возможность создания новых способов действия. Компетенции являются основным содержанием компетентности. Они базируются на отдельных сторонах личности человека, выработанной готовности к конкретному действию, на сформированной ценностной ориентации. Компетентность - это ин-тегративная личностная характеристика специалиста, которая складывается из системы взаимосвязанных и взаимообусловленных компетенций.
Анализ сущностных характеристик компетенции и их компонентного состава показывает, что в самом общем виде любая компетенция складывается из трех основных компонентов:
- когнитивного, связанного со знаниями и способами их получения;
- интегративно-деятельностного, определяющего процесс становления умений на основе полученных знаний и способов реализации этих умений, а также обеспечивающего «перевод», имеющихся знаний и умений в другие знаковые системы, что позволяет адаптировать их к новым условиям и профессионально действовать в новых ситуациях;
- личностного, представляющего собой мотивы и ценностные установки личности, проявляющиеся в процессе реализации компетенции.
Определяющим, системообразующим компонентом любой компетенции выступает личностный, выражающийся, прежде всего, в отношении к осуществляемой деятельности. Именно он оказывает существенное влияние на динамику развития компетенций (И.Н. Елисеев, 2010).
В.И. Байденко, Б. Оскарссон (2002) отмечают, что во всех определениях компетенций и компетентности отражается (предчувствуется) спонтанно происходящий общесистемный (парадигмаль-ный) сдвиг образования от содержательно-знаниево-предметной (дисциплинарной) парадигмы к новой ориентации на вооружение личности готовностью и способностью к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов. Компетентностный подход в образовании есть приведение последнего в соответствие с новыми условиями и перспективами - это возникновение стратегической установки образования, включая высшее, на адекватность.
Возвращаясь к определениям понятий «компетенция» и «компетентность» отметим, что понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки. Компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции. По мнению И.А. Зимней (2006), основанный на компетентности подход (а не на компетенции) характеризуется как усилением собственно прагматической, так и гуманистической направленности образовательного процесса и не противоречит формированию общей культуры личности в системе образования. В то же время автор отмечает, что компетентностный
подход имеет статус «рамочной конструкции», реализующей формализацию движения от «цели» к «результату» в образовании, причем от «цели» к «результату» в достаточно формально-операциональном виде, т.е. в таком виде, который можно измерить на аттестационных испытаниях.
Ориентация на результаты обучения означает стремление достичь большей точности в определении того, чем завершится образовательный процесс для каждого студента. Очевидно, что подобная постановка вопроса переносит акцент с намерений и задач преподавателя на реальные достижения обучающихся.
В заключении можно отметить следующее. Внутри компетентностного подхода, реализуемого в системе образования, выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. При этом компетенция рассматривается как отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере, а компетентность соотносится с владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентностный подход в системе высшего образования при определении его результатов ориентирован на:
- практику применения знаний, выработку операциональной, технологической составляющих, а не только на сами знания (не только «что», но и «как»);
- сложную, интегративную (когнитивно-эмоциональную, ценностно-мотивационную, регулятивную) природу результата образования;
- формируемость личностного качества как сложного новообразования.
Компетентностный подход по своей функции дополняет системодеятельностный, знаниецен-тричный, культуроцентричный подходы к раскрытию качества высшего образования и не противоречит формированию общей культуры личности.
Библиографический список
1. Байденко, В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В. И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалистов : научно-методический сборник. - М., 2002. - 176 с.
2. Байденко, В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 2. - С. 14-19.
3. Байденко, В. И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 1. - С. 2-7.
4. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.
5. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. - ЕФО, 1997. - 263 с.
6. Елисеев, И. Н. Методы, алгоритмы и программные комплексы для расчёта характеристик диагностических средств независимой оценки качества образования : монография / И. Н. Елисеев. -Новочеркасск : Лик, 2010. - 316 с.
7. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
8. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования?: теоретико-методол. аспект / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. - 2006. - № 8. - С. 20-26.
9. Леднев, В. С. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика / В. С. Леднев, Н. Д. Никифоров, М. В. Рыжаков. - М., 2002. - 384 с.
10. Лукичев, Г. А. Высшее образование и рынок труда: новая парадигма взаимодействия/ Г. А. Лукичев // Высшее образование сегодня. - 2005. - № 6. - С. 30-33.
11. Лукичев, Г. А. Динамика Болонского процесса / Г. А. Лукичев // Высшее образование сегодня. - 2002. - № 3.- С. 32-38.
