CC BY
257
альное здоровье; как способность к адаптации к условиям образовательного пространства.
В рамках нашего исследования в качестве рабочего используем следующее определение: здоровье - это сложносоставное динамическое состояние организма обучающихся, являющееся результатом комплекса педагогических, психологических, лечебных, профилактических, коррекционных и иных воздействий, реализуемых в процессе здоровьесберегающей образовательной деятельности. При этом мы учитываем такие составляющие здоровья, как: биологическую (наследственность, конституциональная предрасположенность, анатомо-физиологические особенности), социальную (макро-, мезо- и микросреда среда обитания, состав семьи и характер семейного воспитания, особенности ближайшего социального окружения), личностную (темперамент, характер, ценностные ориентации, установки и отношения) составляющие.
По мнению Н. К. Смирнова, понятие «здоровьесберегающая», как прилагательное, относится к качественной характеристике любой образовательной системы, показывающей, насколько при реализации данной педагогической системы решается задача сохранения здоровья основных субъектов образовательного процесса - учащихся и педагогов, В то же время оно определяет направленность действий, совокупность задач, решаемых в процессе достижения главной цели образовательной системы, и, таким образом, фиксирует соответствующий приоритет в идеологии и принципах педагогической деятельности [11]. В таком понимании понятие «здоровьесберегающий (-ая, -ие) используется и в нашей работе.
Научный подход в образовании - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [5]. Подход выступает как самая общая методологическая основа исследования в конкретной области знаний [13], означает особый угол зрения на объект исследования [14] и определяется аксиоматическими и целевыми установками, с которыми исследователь приступает к взаимодействию с выделенным объектом [1].
В контексте нашего исследования здоровьесберегающий подход - это
общий (универсальный) способ организации здоровьесберегающего образовательного процесса, включающий компоненты, субъекты, принципы, методы, приемы и способы здоровьесбережения.
Особенности здоровьесберегающего подхода в образовании:
- Цель (смысл) здоровьесберегающего образования заключается в развитии у обучаемых способности решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе приоритета ценности здоровья своего собственного и окружающих людей, с использованием опыта сохранения и развития здоровья, полученного в процессе обучения и воспитания.
- Содержание здоровьесберегающего образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных,
мировоззренческих, нравственных, политических, бытовых, житейских и иных проблем на основе приоритета ценности здоровья.
- Специфика организации здоровьесберегающего образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых культуры здоровья, «здоровых» стратегий решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
- Оценка результатов здоровьесберегающей образовательной деятельности основывается на анализе соотношения уровней образованности и здоровья на каждом этапе обучения.
Здоровьесберегающий подход предполагает особую структуру межличностного взаимодействия «обучаемый - обучающий», в основу которого положены субъект-субъектные отношения, связанные совместным поиском «здорового» решения различных проблем, и который обеспечивает приоритет ценности здоровья обучаемого, способствует развитию задатков, направленности, опыта, индивидуально-психологических и личностных особенностей обучающегося.
Смысл здоровьесберегающей деятельности, ее соотношение с другими деятельностями в рамках образовательно-воспитательного процесса, иерархия ценностей и приоритетов, развитие рефлексии здоровья как субъективного образования, наличие личностной позиции относительно здоровья и т. д. - являются главными ориентирами образовательного процесса здоровьесберегающей направленности.
Методологическое назначение здоровьесберегающего подхода в образовании мы видим в обосновании теоретических предпосылок для реализации обучающих, развивающих, воспитывающих функций образовательного процесса с позиции приоритета ценности здоровья, в определении соответствующих целевых, содержательных и процессуальных характеристик всей системы образования. Образование, ориентированное на сохранение, формирование и укрепление здоровья обучаемого, расценивается как особый вид образования, конечной целью которого является здоровая личность и способность ею быть: выбирать правильные жизненные смыслы и принципы; отвечать за последствия своего поведения; быть самостоятельным, ответственным, инициативным и творческим в преодолении жизненных трудностей; владеть способами сохранения здоровья, строить свою жизнь в соответствии с возможностями своего здоровья.
Рассмотрим принципы, реализуемые при использовании здоровьесберегающем подхода. Вслед за М. В. Викулиной, определим комплекс общих принципов, определяющих современную образовательную парадигму [6], чтобы затем выделить из них специфические принципы, значимые с позиций здоровьесбережения. К общим принципам относят:
- принципы демократизации и гуманизации при организации образовательного процесса;
- принцип гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации;
- систематизирующий принцип фундаментальности и универсальности содержания образования;
- вариантности содержательного компонента;
- принцип развивающего обучения;
- принцип личностного авансирования;
- принцип антропо-синергетического взаимодействия.
Среди большого числа специфических принципов, на которых строится здоровьесберегающее обучение, для нас наиболее важными представляются следующие:
1. Принцип системности, систематичности и непрерывности, который рассматривает здоровьесберегающую деятельность образовательного учреждения как систему мероприятий, связанных единой целью, пронизывающую деятельность всего образовательного учреждения, начинающуюся до поступления обучающегося в училище и не заканчивающуюся после завершения обучения.
2. Принцип комплексности и междисциплинарности, который предполагает согласованное партнерское взаимодействие органов управления образованием, здравоохранением, социальной защиты населения, внутренних дел; местного самоуправления, церкви, СМИ; совместную работу воспитателей, педагогов, психологов, наркологов, социальных работников; тесное сотрудничество администрации и специалистов образовательных учреждений и семьи. Только тесное, согласованное взаимодействие представителей различных структур, служб и ведомств, их активное сотрудничество с семьей является условием достижения намеченных результатов здоровьесберегающих программ. Здесь мы солидарны с мнением Н. К. Смирнова, что взаимопонимание между специалистами, занимающимися проблемами здоровья детей должно быть таким, чтобы они составляли единую команду, понимая друг друга с полуслова, и с мнением Т. Ю. Щипковой, что крайне важно преодоление отчужденности педагогического коллектива, обучаемых и их родителей от образовательного процесса, активное вовлечение их всех в проектирование «здоровой атмосферы», позволяющей воспитывать здоровое поколение [11; 14].
3. Принцип приоритета обучающих программ и позитивных воздействий, предполагающий использование активных методов обучения стратегиям «здорового» поведения, культуре здоровья, способам сохранения здоровья, вовлекающий обучаемых в процесс здоровьесбережения, преобладание положительных подкреплений над негативными (запретами, порицаниями). Суть этого принципа состоит в такой организации здоровьесберегающей деятельности обучаемых, при которой формирование представлений о здоровье, культуры здоровья и здорового образа ясизни, стратегий «здорового» поведения происходит на основе самостоятельного анализа конкретных явлений, предметов, процессов, связанных со здоровьем и нездоровьем.
4. Принцип формирования ответственности обучающихся за свое здоровье, свое поведение и свою жизнь. Игнорирование этого принципа делает
обучаемого лишь пассивным субъектом воздействия, которому он, в силу возрастных особенностей, склонен оказывать сопротивление. Кроме того, отсутствие у подростка чувства такой ответственности, по сути, сводит на нет все усилия по формированию культуры здоровья, так как не обеспечивает необходимых психологических предпосылок для реализации знаний, умений, навыков в ситуации, требующей принятия решений, связанных со здоровьем.
5. Принцип аксиологичности (ценностной ориентации), который подразумевает, с одной стороны, формирование у обучающихся представлений об общечеловеческих ценностях, здоровом образе жизни, уважения к людям, государству, окружающей среде и других, являющимися ориентирами и регуляторами поведения; с другой стороны, предусматривает ценностное отношение к обучаемым. Из ценностного отношения к подростку вырастает понимание цели здоровьесберегающего образования - развить в человеке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления здоровой, ответственной и самостоятельной личности, для конструктивного взаимодействия с людьми, природой, культурой и цивилизацией.
6. Принцип постоянной и объективной оценки результатов здоровьесберегающей деятельности, обеспечивающий продуктивный контроль, поиск способов управления и коррекцию допущенных ошибок. Контроль, основанный на получении обратной связи, должен включать все происходящее в образовательном учреждении - от разработки планов, программ до проверки их выполнения, включая проведение занятий, перемен, организацию внеурочной деятельности обучающихся, подготовку педагогических кадров, работу с родителями и др. Это необходимо для оценки влияния на психофизиологическое состояние и здоровье обучаемых.
Как общие, так и специфические принципы здоровьесберегающей образовательной деятельности реализуются только с позиций легитимности, предусматривающей создание необходимой нормативно-правовой базы лечебной, профилактической, коррекционной деятельности, нормативных актов о правах и обязанностях лиц, которые в пределах своей компетенции и статуса обязаны заниматься профилактикой, правах и обязанностях молодежи, когда по отношению к ним осуществляются активные мероприятия [15]. Правовые границы здоровьесберегающей деятельности, особенно в области профилактики аддиктивиого и противоправного поведения, предусматривают действия, не превышающие установленные в законе полномочия органа или лиц, осуществляющих профилактические меры, не нарушающие права несовершеннолетнего как гражданина и члена общества.
Итак, представляя сущность здоровьесберегающего подхода в образовании, мы показали цель и особенности образовательной деятельности с позиций здоровьесбережения, методологическое назначение здоровьесберегающего подхода и реализуемые с его позиции общие и специфические принципы обу чения. Здоровьесберегающий подход не является альтернати-
вой всем другим педагогическим системам и подходам. Его главная отличительная особенность - приоритет здоровья, т. е. грамотная забота о здоровье как обязательное условие образовательного процесса.
Библиографический список
1. Крупник, С. А. Методологические подходы к предмету педагогики. [Электрон-ныйресурс] / С. А. Крупник. Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_ readme.php?subaction=showfu /ll&id=1191498883&archive=&startfrom=&ucat=&
2. Фельдштейн, Д. И. Научные кадры образовательной системы: пути повышения качества диссертационных исследований [Текст] / Д. И. Фельдштейн // Народное образование, - 2008. -№ 8 - С. 11-19.
3. Сомов, Д. С. Теория и методология реализации здоровьесбережения в условиях современного вуза: автореф. дис ... д-ра. пед. наук.: 13.00.01 [Текст] / Д. С. Сомов. - Ставрополь, 2007. - 37 с.
4. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев,
A. И, Мишенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школьная пресса, 2002. - 512 с.
5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие. / И. А. Зимняя. — Ростов-на-Д.: Изд-во Феникс, 1997. - 480 с.
6. Викулина, М. А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации [Текст]: учебное пособие. / М. А. Викулина. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. - 296 с.
7. Максакова, В. И. Педагогическая антропология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. й. Максакова. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с.
8. Словарь практического психолога [Текст] / Сост. С, Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998. — 800 с.
9. Халилов, А. М. Педагогические условия формирования здоровьесберегающих технологий образования в образовательном учреждении [Текст]: автореф. дисс. ... д-ра. пед. наук.: 13.00.01 / А. М. Халилов. - Карачаевск, 2004.-22 с.
10. Тихомирова, Л. Ф. Теоретике-методические основы здоровьесберегающей педагогики [Текст]: дис ... д-ра. пед. наук.: 13.00,01. / Л. Ф. Тихомирова. - Ярославль, 2004 - 339 с.
11. Смирнов, Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе и дома [Текст] / Н. К. Смирнов. - М.: АРКТИ, 2005. -320 с.
12. Кузнецова, А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике [Текст]: монография / А. Г. Кузнецова. - Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001.- 152 с.
13. Педагогика и психология высшей школы [Текст]: учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
14. Щипкова, Т. Ю. Организационно-педагогические основы формирования здоровьесберегающей среды в общеобразовательных учреждениях в условиях обновления содержания российского образования [Текст]: дис ... д-ра. пед. наук. 13.00.01. / Т. Ю. Щипкова. - М, 2001. - 163 с.
15. Визер, В. Г. Здоровьесберегающие образовательные технологии [Текст] /
B. Г. Визер, Г. М. Калинина, В. М.Красилов. - Бийск, 2005, - 137 с.
16. Кожевникова, О. А. Рефлексия и идентичность как психологические условия адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме [Текст] / О. А. Кожевникова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. — № 1. - С. 184-192.
17. Перевозчикова, Л- С. Конструктивное самоутверждение личности как философская проблема [Текст] / Л. С. Перевозчикова // Сибирский педагогический журнал. — 2007. — № 1. —С. 138-148.
18.Мукатаева, Ж. М. Морфо-функциональное развитие детей разных само-тотиков [Текст] / Ж. М. Мукатаева // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 2. - С. 402-412.
19. Славгородская, М. В. Система здоровьесберегающей деятельности в школе-интернате [Текст] У М. В. Славгородская // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 410-421.
20. Щербаков, Е. П. Восприятие информации у девочек и мальчиков 5-10 лет в зависимости от ведущего полушария [Текст] / Е. П. Щербаков, С. В, Ветренко // Сибирский педагогический журнал. — 2007. - № 4, — С. 291-297.
21. Быструшкин, С. К. Влияние умственных и физических нагрузок и динамической релаксации на когнитивные функции детей в норме и при нарушениях интеллекта [Текст] / С. К. Быструшкин, Л. И. Афганас, Р. И. Айзман // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 280-291.
22.Итин, Ю. К. Качество образовательного процесса высшей школы как объект управления [Текст] / Ю. К. Итин // Сибирский педагогический журнал. — 2008. -№2.-С. 82-101.
23.Ильизова, М. Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы [Текст] / М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. -2008. -№3.~ С. 61-78.
24.Эртоков, В. В. Роль и место дидактических умений в структуре готовности учителя физической культуры к профессиональной творческой деятельности [Текст] / В. В. Эрюков // Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 3. -
С. 141-149.
25.Сластенин, В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности [Текст] / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова // Сибирский педагогический журнал. -2007.-№ 1.-С. 42-49.
26.Данилова, О. Ю. Проблема формирования эмоционального благополучия личности в психологической науке и ее взаимосвязь с индивидуально-типологическими особенностями человека [Текст] / О. 10. Данилова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 192-202.
УДК 796.011.1
Новичкова Наталья Геннадьевна
Преподаватель кафедры теории и методики физического воспитания Челябинского государственного унитрситетеа физической культуры, novichkova. 82@mail.ru, Челябинск
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ В КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Novichkova Natalya Gennadjevna
Lecturer of the Theory and Methods of Physical Education chair of the Ural State University of Physical Culture, novichkova.82@mail.ru, Chelyabinsk
ADDITION PE LESSON IN CORRECTION FON OF BEHAVIOUR PROBLEMS
Число подростков с отклонениями в поведении неуклонно возрастает, поэтому особенно необходима коррекционная работа на начальных этапах развития проблемного ребенка при проявлении первичных дефектов. Если же вовремя не организовать работу с такими детьми, то последуют вторичные отклонения, которые мешают социальной адаптации ребенка. В связи с этим в современной коррекционной педагогике утвердилось положение о необходимости раннего выявления отклонений в поведении и развитии детей и подростков, их правильной диагностике и оказания детям психоло-го-педагогической помощи.
При организации коррекционной работы подростки включаются в общественно полезную, трудовую, художественную, а также в спортивную деятельность. Коррекционная направленность занятий физической культурой состоит в том, что подросткам девиантного поведения предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими в ходе участия в секционной работе, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения.
На основании исследования И. Э. Унт утверждал, что «формирование человека в процессе физического воспитания оказывается не просто специальным деянием, сопровождающим другие виды человеческих действий, оно понимается как его самообретение, самоопределение и самоизменение». Другими словами, как целеустремленная деятельность человека, направленная на себя ради своего развития [7, с. 48].
Самоопределение и самоизменение человека в процессе занятий физической культурой существенным образом зависят от возможности выбора условий, в которых они осуществляются. Чем более свободна физическая активность, тем богаче и ярче отражает она особенности действующего человека,
тем разнообразнее и эффективнее становятся способы этой деятельности, обусловливая новые этапы, новые процессы ее развития в то же время объективные закономерные связи, существующие между условиями физической активности, целью и средствами достижения, с одной стороны, а также объективные законы общественной жизни и природы - с другой, накладывают существенные ограничения на свободу выбора. В этой связи актуализируется роль общества и государства, которые только тогда станут свободными, когда все граждане смогут выбирать из ничем не ограничиваемого диапазона условия, цели и средства физической активности, и творить, создавать новые возможности [1; 6].
Физическая культура как одна из отраслей культуры воздействует непосредственно не на предметы внешней природы, а на жизненно важные качеств, свойства и способности самого человека, которые получены в виде задатков от природы, передаются по наследству и развиваются в течение жизни поколений под влиянием условий жизни, деятельности и воспитания.
Физическая культура является исторически изменяющейся особой структурной единицей человеческой жизнедеятельности. Понятие «физическая культура» в самом широком смысле этого слова есть обобщение, касающееся физических данных человека, его двигательных способностей, которые неотделимы от умственных. Это обобщение можно провести с разных точек зрения и дать различные определения понятию «физическая культура».
Как «часть общей культуры, совокупность достижений в деле создания и использования специальных средств физического совершенствования народа, сознательно организуемое и управляемое физическое развитие людей», рассматривает физическую культуру известный специалист в этой области Л. П. Матвеев [2, с. 107].
По мнению Н. И. Пономарева, физическая культура есть «социальная деятельность и ее результаты по созданию физической готовности людей к жизни» [3, с. 9].
Как в этих, так и в других определениях физической культуры в социальном аспекте подчеркиваются ее характеристики как общественного явления: отношение группы, общества в целом к физическим качествам и способностям; те знания, интересы, мотивы, потребности, на основе которых физические способности реализуются в определенной деятельности; средства, с помощью которых формируется вся эта подсистема личности человека; определенные идеалы, нормы, стандарты поведения, ценностные ориентации, на основе которых осуществляется этот процесс формирования; социальные отношения между людьми, складывающиеся в ходе реализации физических способностей людей и в процессе формирования указанной подсистемы личности.
Определение понятия «физическая культура» вылилось в разработку В. И. Столяровым целостной концепции физической культуры личности, в которой под физической культурой понимается такая сфера человеческой культуры, которая включает в себя социально сформированные физические способности человека, проявляемые им в определенной деятельности, и всю
317
ту социальную реальность, которая непосредственно обеспечивает их формирование, функционирование и развитие [5, с. 137].
При работе с подростками важно также выделить индивидуальную физическую культуру личности, которую можно охарактеризовать как: необходимость ведения здорового образа жизни, стремление к физическому совершенству на основе полученных знаний и умений, наличие установки на физическое самовоспитание. Основными средствами для подростков, занимающихся физической культурой, являются: занятия различными видами спорта и туризма, закаливание организма, соблюдение гигиенических требований труда и быта, овладение специальными знаниями и навыками в области использования физических упражнений, личной и общественной гигиены.
Физические упражнения могут рассматриваться и как жизненно необходимые ценности, и как духовные, эстетические ценности. Как жизненно необходимые ценности физические упражнения используются человеком для сохранения здоровья, физической кондиции, телесного совершенствования. Для подростков девиантного поведения, ценность физических упражнений в том, что они строят тело, совершенствуют физическую кондицию. Это - видимая сторона, и она должна быть использована педагогом как основа для формирования сознательного выбора подростком предпочтений к занятиям физической культурой.
Г. А. Степанова утверждает, что только небольшая часть подростков при занятиях физической культурой ориентируется на ее нравственные ценности (связь с формированием гражданской позиции, общественное признание). Большая же их часть видит в физической культуре элементы развлечения, эмоциональной разрядки, игры мускулов [4, с. 24].
В то же время важно отметить, что необходимость двигательной деятельности для детей и подростков определяется потребностью стимулирования развивающихся структур соматической и вегетативной систем организма. Физические упражнения как наиболее целесообразная, адекватная потребность в двигательной активности являются наиболее эффективным средством стимулирования интереса к систематическим занятиям физической культурой подростков с девиантным поведением. Использование средств физической культуры позволяет заполнить свободное время учащихся социально значимой деятельностью, которая способствует корректировке девиантного поведения подростков и положительно сказывается на преодолении трудновоспитуемости.
Для проведения нашего исследования мы привлекали подростков с девиантным поведением к систематическим занятиям физической культурой.
В группы подростков входили школьники 13-14 лет, не имевшие нарушений психо-неврологического статуса. Типичные формы девиантного поведения у подростков - это нарушение школьного режима, грубость, непослушание, неуважительное отношение к учителям, воспитателям. Неприятие общепринятых норм нравственного поведения принимало, в отдельных случаях, характер грубых нарушений, граничащих с наказуемыми, противоправными действиями (хулиганские выходки, вымогательство, кражи).
318
Экспериментальная группа подростков занималась по специальной программе. Программой предусматривались занятия спортивными играми, упражнениями с выраженной прикладной и оздоровительной направленностью, спортивные соревнования, физкультурно-массовые мероприятия, тематические физкультурно-массовые мероприятия и теоретические занятия, направленные на здоровый образ жизни. Каждое из предлагаемых подросткам мероприятий имело высокую эмоциональную нагрузку, что стимулировало интерес подростков к занятиям физической культурой.
В контрольной группе с подростками проводились обычные для общеобразовательных школ уроки физической культуры и спортивные мероприятия по плану спортивно-массовый работы.
Критерий физической подготовленности позволил характеризовать физические качества подростков и динамику их развития на протяжении исследования. За исходные были взяты результаты контрольных испытаний до эксперимента. Согласно этим данным, статистически достоверных различий показателей физической подготовленности между опытными группами не обнаружено.
После проведения эксперимента и повторного тестирования полученные результаты были подвержены математической обработке. Мы рассчитали средние арифметические результаты тестирования и оценок за их выполнение, определили стандартное отклонение и стандартную ошибку средних арифметических показателей. Для определения достоверности полученных результатов мы рассчитывали 1 - критерий Стьюдента. Но поскольку не все показатели носят достоверный характер, мы рассчитали темпы прироста показателей. Среднегрупповые показатели обеих групп до и после опытно-экспериментальной работы для наглядного сравнения мы представили в (табл. 1, 2).
Таблица 1
Результаты тестирования опытных групп до и после эксперимента
в беговых нормативах
Норматив Бег 30м, сек Челночный бег, сек Бег 1000м, сек
Группа эг КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
Х,+т 5,5±0,06 5,5±0,06 10,6^=0,85 10,7±0,08 8,4±0,2 8,7±0,29
Х2+т 5,3±0,06 5,45±0,09 10,4±0,8б 10,6±0,08 8,21±0,18 8,6±0325
с, 0,29 0,31 0,408 0,37 0,95 0,84
0,29 0,42 0,411 0,39 0,88 0,84
2,4> 0,05 0.75< 0,05 1,69< 0,05 0.91 < 0,05 0,6 К 0,05 0,33< 0,05
V/ 3,7% 1,5% 1,9% 0,94% 1,9% 1,5%
Среднегрупповые показатели в беге на ЗОметров в опытных группах до проведения опытно-экспериментальной работы (5,5 секунды) и стандартная ошибка среднего арифметического показателя (0,06) одинаковы. В экспериментальной группе среднегрупповой показатель улучшился на
319
