CC BY
61
лись с особенностями фонетической и грамматической систем древнерусского языка, а с другой - могли бы наглядно увидеть, как появились те или иные особенности современного русского языка, могли объяснить их с точки зрения его истории. Поэтому в историко-лингвис-тическом курсе большое внимание уделяется таким явлениям и фактам, как, например, наличие редуцированных гласных в древнерусском языке, их утрата и последствия на различных языковых уровнях; палатализация заднеязычных согласных и следы этого процесса в современном русском языке; полногласие/неполногласие в славянских языках и отражение этого явления в различных стилях русского литературного языка; особенности склонения существительных и следы его многотип-ности в современном именном склонении; сложная система видовременных отношений в древнерусском языке и ее трансформация в современную видовременную систему и т.д.
Разработка вузовских курсов, содержащих историко-научный материал как средство систематизации знаний, методики организации деятельности студентов по усвоению этих курсов будут способствовать, на наш взгляд, улучшению качества обучения, получению действенных знаний в той или иной области науки, формированию профессиональных умений будущего специалиста. Исторический материал может быть включен в учебный процесс на всех его этапах: в лекционный курс и в практические занятия, в качестве обязательного элемента спецкурсов, в качестве элективного курса к той или иной нормативной дисциплине. Возможно включение исторических экскурсов в курсовые и выпускные квалификационные работы.
Литература
1. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.: Когиго-Центр, 2002.
2. Сластенин, В.А. Педагогическая дея-
тельность и проблема формирования личности учителя / В.А. Сластенин // Психология труда и личности учителя / под ред.
А.И. Щербакова. Л.: Изд-во ЛГПИ
им. А.И. Герцена, 1976.
3. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т. 1 // под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Рус. яз., 1984.
4. Штрекер, Н.Ю. Современный русский язык. Историческое комментирование /
Н.Ю. Штрекер. М.: Академия, 2005.
Е.В. ЗУДИНА (Волгоград)
О СУЩНОСТИ И ФУНКЦИЯХ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИМПРОВИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рассматриваются специфические характеристики профессиональной педагогической деятельности, предполагающие готовность педагога к педагогической импровизации. Раскрываются сущность педагогической импровизации, ее основные характеристики, выделяются необходимые для успешной импровизации педагогические умения. Раскрываются функции готовности учителя к педагогической импровизации, их иерархия.
Проблема готовности к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (B.C. Ильин, Б.Ф. Райский, С.А. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков,
O.A. Абдулина, K.M. Дурай-Новакова,
В.А. Сластенин и др.). К сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. Анализ исследований, посвященных проблеме готовности, показывает разнообразие подходов к трактовке этого понятия, которые сводятся, прежде всего, к ее пониманию как важнейшего условия выполнения профессиональной деятельности. Большинство авторов рассматривают ее как определенное психическое состояние. По классификации различают психологическую готовность (М.Я. Виленский, P.C. Сафин), общую и специальную (Б.Г. Ананьев), психологическую и практическую (Ю.И. Васильев, Б.Ф. Райский). По мнению большинства исследователей, психо-
© Зудина Е.В., 2007
логическая готовность представляет собой «концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленных в нужный момент на осуществление определенных действий», «состояние действовать определенным способом и в определенном направлении» [1: 189].
Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме готовности к педагогической деятельности позволил нам сделать вывод о том, что готовность будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности представляет собой целостное образование, которое является результатом профессиональной подготовки их в педвузе и включает в себя мотивы педагогической деятельности, черты характера, адекватные требованиям профессии, способности, знания и умения, необходимые для успешного выполнения педагогической деятельности, а также настрой на осуществление этой деятельности.
Именно на последнее обращается особое внимание в исследованиях М. И. Дьяченко, В.И.Загвязинского, И.В. Зимней, Л.А. Кандыбовича, А.К. Марковой, указывающих на необходимость настроя на творческое выполнение конкретных профессиональных обязанностей, который прежде всего проявляется в потребности учителя постоянно совершенствовать как условия учебной деятельности, так и методы педагогического воздействия в зависимости от изменяющихся педагогических ситуаций, возникающих в ходе педагогического процесса. Достаточно глубокое определение готовности к творческой педагогической деятельности, на наш взгляд, дано З.С. Левчук, представляющей этот психолого-педагогический феномен как «профессионально -ориентированное твор -чество, в котором соединяются потребность и способность реализовать силы и возможности в интересах воспитания творческой личности школьника, самореализации личности педагога» [2: 67].
В своем диссертационном исследовании Т.А. Фокина отмечает, что готовность учителя к творческой педагогической деятельности проявляется в моделировании и реализации новых педагогических технологий. нахождении новых способов изучения личности школьника, решении педагогических задач, требующих немедленных действий в педагогической ситуации. Любая педагогическая ситуация - это проблем-
ная ситуация, и учитель должен быстро и верно ее оценить и принять эффективное, педагогически значимое решение.
Выделенное нами выше курсивом актуализирует проблему специальной подготовки будущего педагога к профессиональной педагогической импровизации.
Имеются и теоретические предпосылки ее решения. Так, современные исследователи отмечают, что одним из видов творческой педагогической деятельности, способствующим разрешению различных педагогических ситуаций, является педагогическая импровизация.
Проблемы педагогической импровизации, а также вопросы формирования готовности к педагогической импровизации у студентов педагогических вузов в процессе их профессиональной подготовки затрагивались в исследованиях В.И. Заг-вязинского, В.Н. Харькина, В.А. Кан-Ка-лика, Л.Ю. Берикхановой и др. Данные авторы обращались к сущности, видам, природе и движущим силам педагогической импровизации, а также различным методикам приобщения студентов педагогических вузов к творческой педагогической деятельности, формированию у них готовности к педагогической импровизации.
Анализ педагогической практики, проведенный рядом исследователей (В.И. Заг-вязинский, В.Н. Харькин, В.А. Кан-Ка-лик, Л.Ю. Берикханова и др.), показал, что многие учителя не осознают необходимости педагогической импровизации как компонента профессиональной готовности; не могут пояснить ее сущность и назначение; считают слабым местом в педагогическом вузе отсутствие направленности на подготовку к импровизации.
Это подтверждает и наш анализ, дающий основания утверждать, что в настоящее время педагогические вузы не занимаются специально целенаправленной подготовкой учителей к педагогической импровизации. В связи с этим молодые педагоги испытывают значительные затруднения при принятии профессиональных решений, при моделировании нестандартных способов профессиональных действий, при технологической разработке новых методических процедур, при налаживании оптимального функционирования процесса обучения и т.п. В системе подготовки будущих учителей необходимо предусмотреть не только технологии усвоения алгорит-
мов и норм профессиональных процедур, но и выработку умения применять адаптивные методики обучения, осуществлять коррекцию собственных профессиональных действий, что реально очень редко осуществляется (М.М. Левина).
Налицо противоречия: между объективно возрастающими требованиями общества к современному педагогу и его способности к импровизации и инертностью педагогических систем в решении этой проблемы; между необходимостью в современном учителе, готовом к творческой импровизации и недостаточной теоретической и практической разработанностью механизмов подготовки.
Эти противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в разработке научных основ подготовки будущего учителя к импровизации в профессионально-педагогической деятельности.
В кандидатской диссертации Л.Ю. Бе-рикхановой, посвященной педагогической импровизации в деятельности учителя, осуществлена попытка определить сущностную характеристику импровизационной готовности учителя, установить ее структурные компоненты. Исследователь отмечает, что состояние импровизационной готовности учителя, являясь важнейшим условием, опосредующим эффективное осуществление педагогической импровизации в процессе обучения, определяется представленностью и сформированностью профессионально -педагогического, моти-вационно-творческого и индивидуально-личностного компонентов. Достаточная степень развитости указанных компонентов обеспечивает умения учителя принимать оптимальные в конкретной ситуации профессиональные педагогические решения, владеть своим творческим самочувствием, избирать своеобразные способы и приемы действий в тех или иных ситуациях общения с учащимися. Реализация импровизационной готовности учителя обусловливается комплексом внешних и внутренних условий, наиболее значимыми из которых являются творческие взаимоотношения участников процесса обучения, встречное движение их творческих процессов, активизирующих и стимулирующих друг друга [3: 10-11].
В исследованиях В.Н. Харькина разработана схема анализа готовности к пе-
дагогической импровизации, в которую входит диагностика глубины знания учителем преподаваемого предмета и его методики; развитости у него воображения, интуиции; уровня умения применять знания по педагогике и психологии, распределять и концентрировать внимание, общаться; уровня владения речью и всем своим психофизическим аппаратом, а также умения перевоплощаться, мгновенно и адекватно анализировать ситуацию и принимать решения, сиюминутно и публично реализовывать принятое решение, органично переходить от экспромтного к запланированному варианту деятельности [4].
Обосновывая выбор категории готовности для нашего исследования, мы исходили из совокупности профессионально обусловленных требований к будущему учителю.
Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме готовности к профессиональной педагогической деятельности, педагогическому творчеству и педагогической импровизации, позволил выделить ряд импровизационных умений и личностных характеристик, присущих педагогу, активно использующему импровизацию для разрешения различных педагогических ситуаций.
Любая деятельность реализуется через систему последовательно осуществляемых действий специалиста по решению профессиональных задач, основанных на синтезе теоретических и практических знаний, т.е. умений [5: 18]. Педагогическая импровизация как вид творческой педагогической деятельности не является исключением. Опираясь на упомянутые выше исследования, мы выделили четыре группы импровизационных умений (операционные, организационные, рефлексивные, личностные), овладев которыми будущий учитель сможет более успешно импровизировать в различных педагогических ситуациях.
Исходя из концепции М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, готовность будущих учителей к педагогической импровизации может быть как длительной, так и временной. Длительная готовность будущих учителей к педагогической импровизации предполагает наличие у них потребности в импровизационной педагогической деятельности, мотивационных установок, определенных личностных характеристик,
Импровизационные умения будущего учителя
Операционные умения Организационные умения Рефлексивные умения Личностные умения (способности)
• Умение быстро анализировать педагогическую ситуацию. • Умение оперативно принимать решение. • Умение сиюминутно реализовывать принятое решение. • Умение быстро объективно оценить ход импровизации. • Умение органично перейти от экс-промтного к запланированному. • Умение быстро перевоплощаться • Умение управлять своими эмоциями и чувствами во время импровизации. • Умение оперативно мобилизовать свои силы в затруднительной ситуации. • Умение быстро организовать деятельность и общение учащихся во время импровизации • Умение оперативно анализировать и адекватно оценивать деятельность и эмоциональные состояния учащихся во время импровизации. • Умение педагога адекватно оценивать свою готовность к педагогической импровизации. • Умение объективно оценивать проведенную импровизацию с точки зрения ее уместности, педагогической значимости, мастерства публичного воплощения, плавности перехода к запланированной деятельности • Восприимчивость ко всему новому, общительность. • Гибкость и оригинальность мышления. • Находчивость в нестандартных, нестереотипных педагогических ситуациях. • Педагогическая интуиция. • Педагогическое воображение. • Распределенное и одновременно концентрированное внимание. • Широкий кругозор
специальных знаний и импровизационных умений, которые обеспечат возможность творчески выполнять свою деятельность и импровизировать в ходе этой деятельности. Временная (ситуативная) готовность к педагогической импровизации предполагает внутренний настрой на педагогическую импровизацию, актуализацию, мобилизацию всех сил на успешную педагогически ценную импровизацию в данный момент, при разрешении конкретной педагогической ситуации.
Мы рассматриваем готовность будущих учителей к педагогической импровизации не только как результат профессиональной подготовки к творческой педагогической деятельности, но и как цель профессиональной подготовки в педвузе, начальное и главное условие успешной реализации возможностей личности педагога в профессионально-педагогической деятельности, предполагающей: 1) понимание необходимости использования педагогической импровизации при разрешении различных педагогических ситуаций; 2) внутренний настрой на педагогическую импровизацию; 3) глубокие знания психоло-го-педагогических дисциплин, предмета
преподавания и теоретических основ педагогической импровизации; 4) импровизационные умения и навыки; 5) комплекс личностных характеристик, присущих педагогу, работающему в русле педагогической импровизации.
Для понимания сущности целостных объектов вместе с характеристикой их структуры необходим анализ функций, которые они призваны выполнять. Ведь из методологии системного подхода известно, что любая система может быть понята как единство ее структуры и функций. Функция - это специфическое проявление свойств того или иного объекта, определенный вид деятельности объекта через его части и элементы. Это то, чем объект является для других явлений, какую роль выполняет по отношению к ним.
Исследователи (С.И. Архангельский, У.К. Альжанова, И.Ф. Исаев, М.В. Коро-тов, П.И. Ставский, Л.В. Удачина и др.), указывая на связь функции и структуры объекта, подчеркивают, что в функции больше, чем в структуре, отражаются природа целого, его специфика и сущность, что функция является условием существования структуры. Так, Н.М. Борытко
пишет, что выявить функции личности или иного воспитательного феномена в развитии и жизнедеятельности человека - значит обнаружить ту роль, которую этот феномен выполняет в жизни человека как целостного существа.
Принимая во внимание психолого-пе-дагогические работы, посвященные педагогической импровизации, мы выделили следующие основные функции готовности будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности: познавательно-активизирующую, рефлексивную, самодостаточности.
Познавателъно-активизирующая функция включает в себя овладение будущими учителямий педагогическими знаниями, категориями, связанными с профессией «учитель»; приобретение педагогических умений; усвоение психологических знаний и методов диагностики; получение знаний о нестандартных способах и подходах в профессиональной деятельности.
Функция самодостаточности связана с удовлетворенностью выбранной профессией, ее творческим характером; с требованиями, которые профессия предъявляет к творческому потенциалу педагога; успехами в усвоении определенных знаний, умений и навыков (успех как процесс, а не результат); востребованностью на рынке труда; поиском новых подходов, решений в профессиональной деятельности; стремлением к самосовершенствованию, профессиональному росту, самореализации.
Рефлексивная функция проявляется в самоизучении, анализе причин и следствий проделанного, реализации ценностных ориентиров, работе над собой, способности управлять своими эмоциями и чувствами во время импровизации, оперативно мобилизовать свои силы в затруднительной ситуации. Она предполагает способность оперативно анализировать и адекватно оценивать деятельность и эмоциональные состояния учащихся во время импровизации; адекватно оценивать свою готовность к педагогической импровизации; быстро организовывать деятельность и общение учащихся во время импровизации; объективно оценивать проведенную импровизацию с точки зрения ее уместности, педагогической значимости, мастерства публичного воплощения, плавности перехода к запланированной деятельности.
О важности этой функции свидетельствует то, что рефлексия - «необходимое основание профессионального и в целом жизненного творчества, начинающегося с сомнения в сущем, поиска нового» [6; 18]. Особенностью педагогической рефлексии является то, что учитель постоянно находится в состоянии рефлексии - на уроке, на перемене, в общении с учащимися, коллегами, наедине с собой, своими мыслями и чувствами. Это обусловлено тем, что он всецело поглощен профессиональной деятельностью, экзистенциально связан со своей профессией, которая является частью его жизнедеятельности.
В психологических исследованиях рефлексия рассматривается как один из важных механизмов, обеспечивающих адаптацию человека к новым условиям деятельности. Рефлексивная функция реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение.
По мнению И.А. Колесниковой [7: 298], концептуальная позиция учителя предполагает постоянную потребность в рефлексии себя, как субъекта педагогической деятельности, динамики объекта приложения своих сил.
Для педагога рефлексия выступает в качестве способа профессиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, корректировать свое поведение, деятельность, отношение в процессе педагогического взаимодействия. В педагогической деятельности, понимаемой как творческий процесс, рефлексия является основным механизмом осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных достижений. При возникновении трудностей педагог переосмысливает свой прежний индивидуальный опыт, рассматривает возможные изменения своих действий, затем перестраивает их.
Педагогическая рефлексия - обращенность сознания на самого себя, т. е. способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика ситуацию и на этой основе уточнить представление о себе [8]. Рефлексия означает видение педагогом себя с точки зрения воспитанников в меняющихся ситуациях. Рефлексия находит свое выражение в так называемой нормальной двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект
рефлексии («Я-исполнитель»), и как субъект («Я-контролер»), который регулирует собственные действия и поступки.
Педагогическая рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление учителем себя и своей профессиональной деятельности в целом как способа осуществления своего целостного Я. Профессиональная рефлексия обеспечивает готовность действовать в ситуации с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения профессиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта.
Сказанное позволяет утверждать, что рефлексивная функция является определяющей в системе функций будущих учителей при подготовке к импровизации в профессиональной деятельности.
Литература
1. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды / A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. 296 с.
2. Левчук, З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза: дис. ... канд. пед. наук / З.С. Левчук. Минск, 1992. 178 с.
3. Берикханова, Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук/ Л.Ю. Берикханова. М., 1992. 18 с.
4. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика /В.Н. Харькин. М.: NB: Магистр, 1992. 159 с.
5. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Ю.В. Варданян. М., 1999. 38 с.
6. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М., 1995.
7. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дис. ... д-рапед.наук/ И.А. Колесникова. Л., 1991. 449 с.
8. Маркова, А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. 191 с.
Н.Е. ВЫСОЧКИНА (Волгоград)
РАЗВИТИЕ ИНТОНАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ КАК КАЧЕСТВА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
Раскрываются теоретические основы развития интонационного мышления педагога-музыканта. Интонационное мышление рассматривается как ведущее профессионально значимое качество педагога-музыканта в его направленности на слушательское восприятие школьников. В качестве основного средства развития интонационного мышления предлагается и обосновывается инструментальная подготовка будущего педагога-музыканта.
Музыкально-педагогическое образование, как и вся сфера образования на современном этапе своего развития, требует постоянного осмысления и оценки содержания, основных целей и задач, анализа тенденций дальнейшего развития, что является непременным условием совершенствования музыкально -педагогического процесса.
Новый взгляд на содержание и структуру музыкально-педагогического образования, способного ответить на многочисленные запросы современности, обусловливает необходимость нового подхода к проблеме профессиональной подготовки будущих учителей музыки. В основе такого подхода - профессиональное и личностное становление специалиста, что, в свою очередь, выводит на первый план проблему развития у будущего педагога-музыканта профессионально значимых качеств как признаков высокого профессионального мастерства.
Профессионально значимые качества как определенные человеческие свойства представляют собой многокомпонентное целостное образование. Они влияют на эффективность труда по его основным характеристикам (производительность, стабильность и др.) и являются предпосылкой профессионализма, совершенствуясь и шлифуясь в ходе деятельности.
А.К. Маркова выделяет ряд профессий, в том числе и профессию учителя, для которых актуальна задача обновления профессиональной деятельности, поиска и внедрения инноваций, что требует гибко -
© Высочкина H. E., 2007
