CC BY
304
464_ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА_
2017. Т. 27, вып. 4 СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
УДК 159.92 А.Р. Смирнова
О СТРУКТУРЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
В статье рассматриваются работы по проблеме формирования чувства ответственности на основе теоретического материала отечественных и зарубежных исследователей. зложен анализ современных материалов по проблеме ответственности в отечественной и зарубежной литературе. Проведен сравнительный анализ стилей исполнительности (по В.П. Прядеину) и типов ответственности (по О.Ю. Гроголевой) с «модусами ответственности» личности (по О.Н. Финогеновой) и стадиями формирования ответственного поведения (по М. Маршалл). Предлагается интерпретация к определению понятий «ответственность» и «ответственное поведение» через мотивацию и высшую психическую функцию - волю, а также анализируются причины ответственного либо безответственного поведения и безответственного поведения сквозь призму предпосылок формирования и развития этого качества. Выделена проблемная точка диагностического инструментария, цель которого - определение уровня ответственности.
Ключевые слова: ответственность, структура ответственности, компоненты ответственности, ответственность как качество личности, ответственное поведение, ответственные действия, ответственный поступок, типология ответственности, уровни формирования ответственного поведения, модусы ответственности.
Проблема ответственности в последнее десятилетие всё чаще становится предметом исследования педагогов и психологов, см.: В.В. Пшеничная (2014), Н.Ю. Макеева (2014); В.В. Очнев (2013), Е.А. Никуло (2013); А.Г. Алейкин (2012); А.Г. Смертин (2012); С.А. Гаврилушкин (2012), О.В. Мухлы-нина (2012), О А. Казанцева (2008), Л И. Дементий (2005), О.Ю. Гроголева (2005), В.П. Прядеин (1999) и др.. Интерес вызван тем, что освоение обучающимися школьной программы напрямую зависит от их отношения к выполнению классного и домашнего заданий в индивидуальной или групповой формах.
При обобщении материалов мониторинга в образовательной организации по качеству обучения школьников подтвердилась возрастная периодизация Д.Б. Эльконина о влиянии смены ведущей деятельности ребенка. Несмотря на большой объём теоретического материала по проблемам мотивации, интеллектуальных способностей, поведения и др., изменить отношение школьников к учебе и повысить качество их образованности пока не является возможным. Вот почему проблема ответственности рассматривается нами с целью повысить ответственность в отношении к учебной деятельности не только младших школьников, для которых учеба - это ведущая деятельность, но и подростков, с их ведущей социально-значимой деятельностью.
Существуют множество подходов к определению феномена ответственность. Рассмотрим современные представления о взаимосвязи ответственности с другими чертами личности.
В отечественной психологии чувство ответственности соотносится с одной из высших психических функций - волей и с качеством исполнительность [4], которая, по мнению В.П. Прядеина, влияет на развитие ответственности как низший уровень иерархии в ней.
Зарубежные психологи (К. Паттерсон, Д. Гренни и др.) соотносят феномен ответственность с обязательствами индивида. Так, если человек берет на себя определенные обязательства в какой-либо сфере, то он несет ответственность: обязательства в профессии влекут за собой профессиональную ответственность.
В одном ряду с ответственностью, по мнению отечественного (Л.И. Дементий) и зарубежного (М. Маршалл) ученых находится мотивация [2; 3] как движущая сила ответственного поведения. Отметим, что от вида мотивации (внешней или внутренней) зависит качество выполнения ответственного действия. Например, если ребенку дали определенное поручение и он совершает действия, чтобы его выполнить, то это внешняя мотивация. Такое поведение будет ответственным, но исходит оно извне [2; 3]. В.П. Прядеин выделяет данное поведение как исполнительность, если ребенок постоянно будет исполнять поручение, то впоследствии он будет ответственным и не станет ждать мотивацию извне и указаний в свой адрес [4]. Исходя из мнения В.П. Прядеина, формирование и развитие ответственности проходит, на наш взгляд, процесс интериоризации: сначала - во внешнем плане, когда ребенку дают задания и происходит внешний контроль; потом - во внутреннем, когда ребенок выполняет задание самостоятельно.
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
2017. Т. 27, вып. 4
В.П. Прядеин выделяет четыре стиля исполнительности: ответственный, исполнительный, волевой, ситуативный. Первый, ответственный, характеризуется самостоятельностью, ответственностью, отсутствием внешнего контроля, гарантией завершения начатого. Исполнительный стиль определяет деяния человека как ориентированные на исполнение «старшего», т. е. отсутствие инициативы. Волевой стиль характеризуется тем, что, несмотря на внешние и внутренние преграды, человек стремится к своей цели, преодолевая субъективные трудности. Ситуативный стиль характеризует исполнение действия в зависимости от настроения человека [4].
Сравнивая стили исполнительности (по В.П. Прядеину) и типы ответственности (по О.Ю. Гро-голевой), мы пришли к мнению, что они друг с другом сплетаются (табл.).
Соотношение стилей исполнительности и типов ответственности
Стили исполнительности по В. П. Прядеину Типы ответственности по О.Ю. Гроголевой Стадии формирования ответственного поведения по М. Маршалл «Модусы ответственности» личности по О.Н. Финогеновой
ответственный оптимальный Б - демократия Лидер
исполнительный исполнительный С - сотрудничество или конформизм Исполнитель
волевой ответственный
ситуативный ситуативный В - буллинг Прожектор
избегающий А - анархия Планктон
Ответственный стиль исполнительности схож с оптимальным типом ответственности, исполнительный стиль исполнительности - с исполнительным типом ответственности, волевой тип склонен к ответственному поведению. Ответственный тип и волевой тип исполнительности характеризуются самостоятельностью выполнения действий, стремлением к достижению цели несмотря ни на что, самоактуализацией. Ситуативный стиль исполнительности соответствует ситуативному типу ответственности.
Таким образом, можно найти сходства между стилями исполнительности В.П. Прядеина и типами ответственности О.Ю. Гроголевой, выделившей оптимальный, ситуативный, инициативный, исполнительный, избегающий типы ответственности.
Анализ типологии ответственности в отечественной и зарубежной литературе (М. Маршал, О.Ю. Гроголева, Е.В. Мельник, Л.М. Дементий, В.Е. Крупченко) позволил нам выделить следующие параметры классификации ответственности:
1. Выполнение или не выполнение действия. Происходит дифференциация понятий ответственность как реализация действия и безответственность как невыполнение порученного действия. При реализации действия человек считается ответственным.
В данном разделении индивидов на ответственных и безответственных мы считаем пробелом игнорирование внешних и внутренних мотивов личности.
2. Мотивация. Поведение, вызванно внешней мотивацией к действию, у М. Маршала соотносится со стадией «С» и носит название «Сотрудничество или конформизм»; у О.Ю. Гроголевой и Е.В. Мельниковой данный тип относится к исполнительному типу; у Л.М. Дементий и В.Е. Крупчен-ко - к социоцентрическому.
Преобладание у индивида внутренней мотивации определяется как оптимальный тип ответственности (у О.Ю. Гроголевой и Е.В. Мельниковой) и относится к стадии «Б» у М. Маршала; индивид характеризуется осознанием необходимость выполнения задания, пониманием значения данного действия на саморазвитие.
Отсутствие у индивида мотивов к выполнению характеризуют ситуативный и избегающий тип (О.Ю.Гроголева и Е.В.Мельникова) или уровни А - «Анархия» и В - «Буллинг» (М. Маршал) Уро-
466
2017. Т. 27, вып. 4
А. Р. Смирнова
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
вень А характеризуется невыполнением требований и соотносится с избегающим типом ответственности. Соответственно уровень В характеризуется выполнением действия лишь в ситуации давления на индивида, то есть он ситуативный.
Таким образом, исходя из представленной типологии, мы считаем, что она не раскрывает типы самой ответственности, рассматривая лишь уровни ее формирования.
О.Н. Финогенова в своей типологии выделяет следующие модусы ответственности: лидер, исполнитель, прожектор, планктон. Модусы ответственности характеризуются выполнением или невыполнением обязательств и зависят от проявления инициативы индивида [6]. О.Н. Финогенова, К. Паттерсон, Д. Гренни и др. разделяют мнение, что один из критериев оценки ответственности -выполнение или не выполнение обязательства. Таким образом, можно сказать, что в типологиях ответственности О.Н. Финогеновой, К. Паттерсон, Д. Гренни и др. в ситуациях проявления инициативы прослеживается внутренняя мотивация, а при отсутствии инициативы и невыполнении обязательства «выходит» мотивация внешняя, и индивид является исполнителем.
Следующим этапом теоретического исследования стало выделение причин ответственного или безответственного поведения. По мнению К.Паттерсон, Д.Гренни и др., причина ответственного поведения - в мотивации, то есть во внутреннем плане, и в возможности, как внешних причинах. К. Паттерсон, Д. Гренни и др. подразделяют внешние причины на личный и социальный факторы и окружающую среду [1]. Таким образом, причинами могут быть внутренняя мотивация, возможности индивида, социальная мотивация (присутствует мотивация извне, что характеризует исполнительный тип ответственности), возможность социальная, например, обеспеченность индивида всем необходимым для выполнения действия; обстоятельства и окружающая среда, к примеру, обстоятельства, которые возникли независимо от нас, или от окружающих людей).
К негативным факторам для развития и формирования ответственности, по мнению К. Паттерсон, Д. Гренни, М. Маршала и др., относятся излишний внешний контроль, отсутствие возможности детям высказать свои идеи, создать ситуацию выбора, то есть «дать детям свободу» [1; 3], с чем согласен и В.П. Прядеин, указывающий, что в 2-3 года, когда у ребенка появляется осознание себя, происходит кризис трех лет, психологи называют этот кризис «Я сам»; когда ребенку необходимо выполнять действия самому, самому есть, самому одеваться, самому подниматься или спускаться по лестнице, то очень часто родители не дают выполнять данные действия своим детям из-за отсутствия времени, так как ребенку на это нужно больше времени, чем взрослому. Следующая проблема, по мнению В.П. Прядеина, - подростковый возраст, или, по-другому, «трудный пубертатный период», когда у подростков появляется новое психологическое новообразование «чувство взрослости», и необходимо создавать ситуации выбора. Дети осознают себя как самостоятельную субстанцию, требуя такого же отношения от взрослых: понимания, что могут уже отвечать за свои поступки, за себя, за свой выбор.
Именно в сенситивных периодах формирования ответственности подростка родители и педагоги неблагоприятно влияют на формирование ответственности, а иногда и отрицательно или даже негативно.
Чувство ответственности, по М. Маршаллу, и К. Паттерсону, Д. Гренни можно развивать с помощью посредников, в роли которых могут выступать родители, учителя. Посредники в процессе беседы развивают ответственность у детей через рефлексию, самооценку, понимание, осознание. По мнению В.П. Прядеина, ответственность, так же как и волю, можно тренировать, выполняя сначала ответственные поступки, которые будут далее автоматизироваться. Отметим, что развитие ответственности не носит определенного временного аспекта, этот процесс продолжается на протяжении всего онтогенеза.
Несмотря на положительное отношение к ответственным людям, существуют и трудности, с которыми ответственные люди сталкиваются во всех сферах: это высокий уровень альтруистичности, когда человек старается помочь всем бескорыстно, в связи с чем им могут манипулировать другие люди. Несмотря на эти трудности, безобидные с первого взгляда, такие люди характеризуются повышенным уровнем интернальности, который может приводить к неудовлетворенности своего задания.
Существующий диагностический материал, по нашему мнению, не определяет уровня ответственности респондента, так как ответственность включает в себя несколько компонентов: ответственное отношение, ответственное поведение, ответственное действие и ответственный поступок, - а це-
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
2017. Т. 27, вып. 4
лью распространенных опросников об ответственности является изучение когнитивного компонента ответственности.
Ответственность как чувство - высокий уровень развития ответственности, так как при его переживании ребенок внутренне плане соотносит свои возможности, понимает необходимость действия, что обеспечивает высокое качество выполнения задания.
Подходы к типам и видам ответственности представлены в Таблице, демонстрирующей тождественные типы и виды (с. 465). Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме ответственности показал, что изначально исследователи разграничивают понятия: «ответственность», «чувство ответственности», «ответственное поведение», - но диагностируют лишь поведенческий компонент ответственности, хотя являются приверженцами многокомплектного подхода. Формирование и развитие ответственности происходит с помощью посредника через процесс интериоризации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Паттерсон К., Греннии Д., Максфилд Д., Макмиллан Р., Свитцлер Э. Серьезный разговор об ответственности. Что делать с обманутыми ожиданиями, нарушенными обещаниями и некорректным поведением / пер. с англ. М. Мацковской. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014. 272 с.
2. Дементий Л.И., Купченко В.Е. Жизненная стратегия личностей с различным типом ответственности // Вестник Омского университета. 2011. № 4. С. 317-324.
3. Маршалл М. Как воспитывать в детях ответственность. А также самостоятельность и другие важные качества без угроз, подкупов и наказаний / пер. с англ. В.Соколовой. М.: Эксмо, 2014. 352 с.
4. Прядеин В.П. Ответственность как системное качество личности: учеб. пособие. Екатеринбург: УрГПУ, 2001. 209 с.
5. Прядеин В.П. Понятие ответственности, исполнительности, воли как объекты психолого-педагогического исследования // Педагогика. Психология. Самоопределение человека и этические ценности глазами психологов, педагогов, социологов. 2012. № 1. С. 32-44.
6. Финогенова О.Н. Диагностика ответственности личности на основании модели «модусы ответственности»: статья // В мире научных открытий. 2014. № 3. С. 1667-1675.
7. Гроголева О.Ю., Мельникова Е.В. Динамика формирования ответственности в младшем школьном возрасте // Вестник Омского университета. 2007. № 1. С. 35-48.
Поступила в редакцию 24.03.17
A.R. Smirnova
ON THE STRUCTURE OF RESPONSIBILITY
The article presents the analysis of modern materials on the issue of liability in domestic and foreign literature. The theoretical material of local psychologists and foreign researchers has been analyzed. Comparative analysis of the styles of efficiency by V.P. Pryadein and types of liability by O.Yu. Grogoleva with the "modes of responsibility" of the individual by O.N. Finogenova and stages of formation of responsible behavior by M. Marshall has been carried out. The article suggests an interpretation to the definition of "responsibility" and "responsible behavior" through motivation and higher mental function - will. The author also considers the reasons of responsible behavior and irresponsible behavior through the prism of the prerequisites of formation and development of responsibility. The problematic point of diagnostic tools, the aim of which is to determine the level of responsibility, is highlighted.
Keywords: responsibility, structure of responsibility, components of responsibility, responsibility as a quality of the personality, responsible behavior, responsible action, responsible deed, typology of responsibility, levels of responsible behavior formation, modes of responsibility.
Смирнова Анна Руслановна, преподаватель
ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет» 628602, Россия, Ханты-Мансийский автономный округ - Югра, г. Нижневартовск, ул. Ленина, 56 E-mail: [email protected], [email protected]
Smirnova A.R., lecturer
Nizhnevartovsk State University, NVSU Lenia st., 56, Nizhnevartovsk, Khanty-Mansi Autonomous Okrug - Yugra, Russia, 628602 E-mail: [email protected], [email protected]
