CC BY
132
г
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
А. ОСИПОВ, профессор Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого
В период становления «социологии образования» в первые десятилетия XX века было не вполне ясно: относится ли она к собственно социологической науке или все же к педагогике, психологии, теории и практике управления образованием? Тогда главным было увлечение эмпирическими исследованиями периферийных проблем школы и крайне недостаточное внимание уделялось собственно предмету и категориальному аппарату, теории и центральным проблемам развития новой отрасли. То же самое отмечается сегодня в отечественной социологии образования, несмотря на, казалось бы, растущие ряды профессионалов и мощные средства коммуникации.
Судя по совокупности опубликованных в последние годы работ, российская социология образования в целом слабо позиционирует себя на фоне чужого и собственного опыта. В ней пока недостаточно активны научный обмен и дискуссия, специалисты мало знают о работах друг друга, а важные идеи часто не бывают услышаны на протяжении ряда лет. О какой-либо координации исследований в масштабе страны почти не приходится говорить. Отрасль едва ли вписывается в динамику современной социологической теории, почти не отвечает на социальные вызовы и не предлагает убедительных вариантов развития современных процессов в российской системе образования.
О состоянии отечественной социологии образования
Отраслевая социология, а именно такой статус признается за социологией образования, представляет интерес в трех основных аспектах.
Первый аспект реализуется в эмпирических исследованиях. Они являются источником новой информации, важной для выработки текущих оценок, выявления проблем и тенденций в развитии образования. И в этом плане отечественная социология образования демонстрирует некоторое разнообразие1.
Второй аспект выражается в развитии социологической теории образования и заслуживает сегодня более взыскательной оценки, поэтому остановимся на нем чуть подробнее.
Будучи теорией среднего уровня, социология образования призвана прежде всего разработать социально-теоретическую модель системы образования, устанавливающую взаимосвязи института образования с другими подсистемами общества, и потому должна органично вписываться в социологическую теорию общества и обогащать последнюю. В основе такой органической совместимости - методологическое единство ее предмета с предметом и методом социологической науки2, их преемственность, благодаря которой и возможно восхождение от теории среднего уровня к теории общества и, наоборот, эффективная организация эмпирических исследований с учетом потребностей не только социальной практики, но и приоритетов отраслевой теории.
«Твердое ядро» отраслевой теории составляют базовые категории социологии - «социальная система», «социальный институт» и др. Именно они образуют теоретический каркас, который обеспечивает предметное единство и преемственность отрасли внутри социологической науки и ее теоретическую конструктивность. Эти же категории организуют проблемное поле социологии образования, определяя ее центр, стержневые вопросы, в связи с которыми может развиваться периферийная проблематика и междисциплинарные исследования на стыке с другими отраслями социологии, со смежными социальными и гуманитарными науками.
Спустя более двадцати лет вслед за первой монографией Ф.Р. Филиппова и десять лет после выхода в свет теоретически ценной работы Г.Е. Зборовского3 приходится вновь повторять, что центральную проблематику социологии образования составляют функции системы образования в обществе (а значит, взаимосвязи с другими его подсистемами), особенности социальной организации системы образования, социальные взаимодействия в сфере образования. Именно эта центральная проблематика создает основу, на которой только и возможен вклад эмпирических разработок в отраслевую теорию.
По мере обрастания отраслевого каркаса концептуальным аппаратом постепенно формируются подотрасли, направления, статус которых может описываться с помощью понятия «частные социологические теории». В зарубежной социологии образования они развиваются уже на протяжении многих лет, обращаясь к различным сферам и проблемами образования: его социальной истории и институциональной природе, школьному и профессиональному образованию, учи-
тельству, взаимосвязям образования с другими институтами и социальной структурой общества, его социокультурной динамике, социальной детерминации его содержания и стратификации знания4. В данном отношении крайне важно, чтобы подотрасли в своем развитии, пусть даже бурном и инновационном, сохраняли родовую связь с базовыми теоретическими концепциями отрасли, не подменяли их собою5. Пока же создается впечатление, что в нашей социологии образования в последние годы приоритетом пользуются именно частные (подотрас-левые) теории или такие направления, которые являются пограничными, лежащими не в центре проблемного поля, а на стыках со смежными отраслями (социологией возраста) или смежными науками - в первую очередь психологией.
Неготовность принять и развивать базовую теоретическую концепцию отрасли, соответствующую ее предмету, ведет к тому, что при всем многообразии эмпирических и теоретических изысканий почти единственное, что их роднит, - это риторическая апелляция к социологии при отсутствии социологической концепции образования. Несомненно, что координирующую роль в теоретическом развитии отрасли призваны сыграть прежде всего федеральные исследовательские структуры.
Третий аспект касается социально-практической отдачи социологии образования. С одной стороны, почти любое практико-ориентированное исследование отдельной проблемы может оказаться полезным в плане внедрения выводов и рекомендаций. С другой -полноценная отдача отрасли просто немыслима без опоры на такую теоретическую концепцию, которая в полном масштабе охватывала бы образование как систему, учитывала все ее существенные внутренние и внешние
связи. А лишь при таком теоретическом оснащении исследований возможно получение не фрагментарных и схоластических, а комплексных и доказательных практических выводов и рекомендаций применительно к образовательной политике, управлению образованием, определению роли образования в масштабе общества и его отдельных подсистем.
Становление российской социологии образования происходит в сложных условиях. Ясное осознание этих сложностей и является предпосылкой того, чтобы она наконец-то обрела свою почву, осознала себя и свое предназначение в системе социального знания и в жизни общества, а значит, смогла бы ответить на чрезвычайно ответственные вызовы нынешнего этапа развития России и глобального развития. Попытаемся выделить главные сложности в соответствии с тремя обозначенными выше аспектами развития отрасли.
1. В нашей социологии образования, как показывают публикации, при всей недостаточности эмпирических исследований все же нарастает их объем. Но характерной чертой этого роста остается слабая сопоставимость и тематическая мозаичность. Положение таково, что результаты многих исследований, ничего не доказывая и ничего не опровергая, оставляют после себя массу вопросов о релевантности и репрезентативности, а потому и не бывают всерьез услышанными ни коллегами-социологами, ни практиками, ни управленцами образования. Почему так происходит?
По нашему убеждению, это связано во многом с тем, что в отрасли не преодолена остаточная зависимость от педагогики и, в частности, ее категориального аппарата. Так, удобное деление образования на обучение и воспи-
тание, категориальная несостоятельность которого уже доказана в философии и социологии6, все еще воспроизводится во многих работах современных социологов и в документах, посвященных развитию образования. В социологических текстах сплошь и рядом встречаются апелляции к категории «воспитание», приписывание неких «значений» проблемам воспитания без попытки операционализации и эмпирической интерпретации. Многозначность термина «воспитание», укоренившаяся в советской и российской педагогике, переносится, к сожалению, и на социологическую дискуссию. Обсуждение проблем воспитания оказывается в принципе лишенным опоры на сопоставимые исследования, в итоге попытки выстроить новые или совершенствовать старые системы воспитания вне социологической концепции образования оказываются очередными мифами.
В рамках педагогической традиции образование по-прежнему рассматривается лишь как процесс и результат, но не как сложная иерархически организованная подсистема общества. В социологическом видении образовательный процесс не завершается в качестве подготовки индивида, поскольку в действительности спектр функций образования оказывается шире, чем социализация личности, а касается всех сфер общества - экономики, социальной структуры, культуры и политики.
2. Недостаточно прикладывается усилий к теоретической разработке и эмпирической апробации концепции функций института образования. В ряде социологических работ обнаруживается путаница в подходах к самому понятию функция, возникают курьезы вроде того, что «образовательный процесс должен быть ориентирован на социальный заказ общества»7. Умозрительно обнаруживаются «новые
функции в соответствии с запросами индивида и общества»8.
Если внимательнее приглядеться к опыту западной социологии образования, станет очевидным, что, несмотря на доминантное положение функционализма на протяжении ряда десятилетий, здесь так и осталась незавершенной разработка самой концепции функций образования. Возможно, сказалось широкое осуждение функциона-листской социологии за социальный консерватизм, но, так или иначе, теоретический и социально-практический потенциал категории «функция» применительно к институту образования остался пока нереализованным. А ведь именно исследование функций образования в обществе может служить критерием эффективности образования, основанием для оптимизации организационной (функциональной) структуры и содержания образования, о чем уже неоднократно приходилось гово-рить9, не встречая возражений.
Теоретическое выделение функций возможно путем систематизации социальных фактов и социетальных связей образования на основе следования его категориальным признакам. Функции выражают социально-исторические универсалии института образования, объективно детерминируют его структуру и не сводятся к конкретным задачам или социальным заказам. Функции реализуются объективно, независимо от того, проходят ли они через общественное сознание и целеполагание индивидов или групп. Связь функций с социальными заказами выражается в том, что последние накладывают свой отпечаток на организационную структуру, технологию или содержание образования в той мере, в какой они фиксируют, «улавливают» социальную роль образования и связывают ее с интересами соответствующих социальных групп и организаций. Но соци-
альные заказы не могут отменить ни одну из функций, как не в состоянии выразить и весь спектр функций.
Развитие функционалистской модели образования позволяет перевести целеполагание из области спонтанных социальных взаимодействий и ведомственных споров в плоскость научного анализа. Она также крайне важна для категориального аппарата исследования системы образования разными областями наук, для выработки универсального набора эмпирически измеряемых параметров ее развития. Вслед за этим предстоит изучить, насколько сложившиеся в ней внутренние структуры отвечают характеру ее функций и задач.
И именно здесь мы неизбежно обращаемся ко второму аспекту социологического осмысления образования, в котором оно предстает как относительно самостоятельная социальная система.
Этот аспект неоднократно подчеркивался в работах авторитетных представителей отрасли, но в большинстве отечественных исследований в поле зрения оказывались лишь отдельные, пусть и важные, фрагменты образования как социальной системы, чаще всего в изолированном виде, не позволяющем воссоздать общую картину системы и убедительно оценить ее состояние.
Так, в русле укоренившейся в 1960-е годы традиции целые коллективы социологов занимались изучением образовательной и трудовой карьеры старшеклассников. Ее ключевыми словами стали дифференцирующая функция образования, неравенство, доступность, поколение и когорты, шансы получения и т. п. Сегодня доминирование этой традиции очевидно, судя по материалам ряда публикаций и «круглых сто-лов»10. Другие направления пытаются освещать социальную проблематику учительства и преподавателей вузов,
студенчества, общественное мнение о высшей школе и пр.
Все они, несомненно, представляются ценными, однако вносят вклад скорее в проблематику социальной структуры, чем в собственно социологию образования, поскольку не нацелены на образование как целостную систему (а потому не могут составить основания для образовательной политики). Между тем в ней присутствуют не только определенным образом упорядоченные социально-групповые отношения, но также социально детерминированные содержание и технологии образовательного процесса, хотя и не выражающие непосредственно образовательный процесс, но обусловливающие состояние и динамику всей системы.
В связи с признанием теоретической ограниченности традиционных подходов в работах ряда специалистов, и в первую очередь В.Я. Нечаева, предлагается концепция, ставящая задачу раскрытия социокультурного контекста образования, социальной природы его содержания. В центре внимания здесь - учение как вид социокультурной деятельности11, что требует обращения социолога к содержанию учебного плана и иным предметам исследования, более привычным для педагогики и образовательной психологии. В свое время включение конструктов, относящихся к учебному плану, в предмет социологии образования вызвало жесткую теоретическую критику и указание на опасность распредмечивания отрасли (то есть утраты своего пред-мета)12.
На наш взгляд, само по себе включение в круг анализа «непривычных» предметов вроде программ и учебных планов само по себе еще не ведет к распредмечиванию социологии образования, поскольку подразумевается, что их анализ осуществляется в социальном
аспекте, необходимо присутствующем и в содержании образования, и в его технологиях.
В новой работе В.Я. Нечаева образование трактуется в широком смысле как институализация практик, а основное внимание уделено комплексам ценностей и норм, интерпретируемым как «предметные дисциплины»13. Подобный подход нацелен на объяснение социальной природы содержания и форм образования, а его соответствие задачам управления образованием и обоснования образовательной политики еще предстоит уточнить.
В связи с отмеченными проблемами возникает потребность концептуального осмысления структуры образования как социальной системы, с опорой на которое, возможно, и удастся добиться более целостного социологического освещения социального устройства и социальных отношений в образовании как институте.
Концепция функций и структуры образования должна быть принципиально открытой для интеграции с теоретическими конструктами других подотраслей и направлений изучения образования, если последние вписываются в систему социально-научных категорий.
Обращение к категориям «функция и структура» вовсе не означает возвращения на позиции классического функционализма или структурно-функционального анализа, характерные для первой половины XX века. Речь идет о том, чтобы с помощью исследования функций образования и его структуры как социальной системы восполнить теоретический и социально-практический потенциал социологии образования
3. Даже в сложной теоретической ситуации социология образования может добиваться большей социально-практической отдачи. Ясно, что она
напрямую зависит от тематической направленности исследований, и если последняя страдает излишним академизмом или сознательно уводит отрасль в периферийную проблематику, то вряд ли социология образования обретет такой голос, который будет услышан политиками и топ-менеджерами образования.
Внимание должно быть существенно усилено к социальным аспектам модернизации российского образования, конкретным социальным механизмам и программам преобразований в жизни всех ступеней российской школы. В документальной части модернизация провозглашает здоровые социальные ценности - качество, эффективность и доступность образования. Насколько разрабатываемые сверху программы и механизмы соответствуют этим ценностям, какова социальная цена их осуществления - вот самые актуальные вопросы исследований. В противном случае отечественная система образования останется в роли «догоняющего», будет платить по счетам собственных бюрократических и корпоративных интересов, на которых, по нашему убеждению, и строятся прожекты в русле радикально-либеральной трансформации.
Примечания
1 Обзор эмпирических разработок, правда,
неполный, приводился в книге «Социология в России» (М., 1998). Также см.: Осипов А.М. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования. Автореф. докт. дис. - СПб., 1999.
2 Зборовский Г.Е. Социологическая теория
и отраслевое знание // Проблемы теоретической социологии. - СПб., 1994;
Ельмеев В.Я. Социологический метод: теория, онтология, логика. - СПб., 1995. Осипов А.М. Общество и образование. Лекции по социологии образования. -Новгород, 1998.
3 Филиппов Ф.Р. Социология образования.
- М., 1980; Зборовский Г.Е. Социология образования. В 3-х частях. - Екатеринбург, 1993.
4 Об этом свидетельствует новейшее изда-
ние в США энциклопедии Education and Sociology. Gen. Editor David L. Levinson.
- NY., 2002.
5 Не исключен и такой вариант, когда подо-
трасль в своем развитии перерастает свои первоначальные рамки и ее концепция способна охватить проблемы большего масштаба. В любом случае важно взвешенно оценивать теоретический статус новых концепций, чтобы не подменять общие базовые теоретические концепции отрасли, сохранять ее совместимость с теорией более высокого уровня (в данном случае - общества), не утратить конструктивность в отношении всех частных (подотраслевых) концепций и эмпирических исследований.
6 Кусжанова А.Ж. К теории образования:
философские и социологические проблемы. - Оренбург, 1993.
7 Тезисы докладов и выступлений на II Все-
российском социологическом конгрессе. Т. 2. - М., 2003. - С. 473.
8 Там же. С. 492.
9 Осипов А.М. Общество и образование. -
Новгород, 1998.
10 Например: Образование как фактор со-
циальной дифференциации («Круглый стол») // СОЦИС. - 2003. - №5.
11 Нечаев В.Я. Социология образования. -
М., 1992.
12 Зборовский Г.Е. Социологическая теория
и отраслевое знание // Проблемы теоретической социологии. - СПб., 1994.
13 Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество
и образование. - М., 2003.
