CC BY
72
ФИЛОСОФИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ НАУКИ
6
В. М. Лаптев
К ВОПРОСУ О МЕТОДОЛОГИИ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
В этой статье освещаются факторы, оказывающие влияние на систему образования. Рассматривается методология социологического исследования, раскрывающая подходы к приспособлению структур системы образования в условиях меняющейся жизни российского общества. Открываемые социологией образования познавательные возможности с позиции институционального подхода увеличивают шансы общества на выживание, а значит, сокращают человеческие издержки на пути общественного прогресса.
Большинство проблем системы образования - не педагогические, а социальные. Значит, их исследование возможно лишь в рамках социологических концепций и с помощью комплекса социологических методов, а практическое решение связано не с педагогическими инновациями, а с изменением в целом комплексе условий. Наибольшая часть этих факторов входит в предметную область социологии образования.
Социология образования оказывается необходимой не только исследователям образования, но также практикам и администраторам этой сферы для оптимизации группового поведения и институциональных взаимодействий, в определении целей и объектов воздействия, в определении того образа социального поведения, который должен стать результатом образовательной программы.
Институционализм в социологии образования имеет те же истоки, что и структурный функционализм. Он развился в конце XIX и начале XX века и тяготел к организационизму, эволюционизму и социальной антропологии, нося в большей степени теоретический, социально-обобщающий характер1.
Весьма развитая школа институционализма сложилась в Великобритании, где еще в XIX веке кардинал Ньюман, лидер Оксфордского движения, выступал против либерализма в образовании. С позиции институционализма, образование увеличивает шансы общества на выживание, поскольку прямо влечет за собой
ломку классовой структуры или сдвиги в организации власти, а значит, сокращает человеческие издержки на пути общественного прогресса.
Институциональный метод усиливал внимание к связям в целых обществах, к анализу исторического развития и культурного содержания действующих в них институтов. Он нацелен на сравнительное изучение институтов внутри отдельного общества и между разными обществами ради раскрытия их универсальных характеристик, а также их положения в социальной организации общества. Институционализм рассматривает институты как «...культурное разрешение проблем коллективной жизни» и использует
эмпирические методы для познания того, как общества достигли их нынешнего состояния в попытках приспособления к меняющимся условиям. Следовательно, он исследует «институты в контексте поведения или социального действия и
фиксируется на группах, структурах и социальных нормах, включенных в
институты»2.
Ценным представляется то, что в институциональном подходе впервые были ясно обозначены в качестве центральных проблем социологии образования именно те категории, которые помогают воссоздать общенаучную
концептуальную модель образования:
- выполняемые образованием функции и их динамика;
- действующие в образовании субъекты;
- социально-организационная структура образования;
- роль и доля образования в общественном воспроизводстве;
- системы используемых образованием санкций;
- источники сопротивления переменам.
Функции, по мнению представителей институционализма, не являются предопределенными, а подвержены флуктуациям в соответствии с потребностями общества3. Данное положение выражает методологическую особенность институционализма того периода, который был отмечен быстрыми организационными и технологическими изменениями в системах образования большинства индустриальных стран. Для работ в этом русле характерны
4
следующие основные положения :
1. Институты необходимы для социального контроля.
2. Формы, принимаемые институтами в разных сообществах, изменчивы и зависят от локальных и конкретно-исторических моделей культуры.
3. Все институты взаимосвязаны таким образом, что изменения в одном из них вызывают перемены и в других.
4. Институты развиваются в ответ на индивидуальные или общественные потребности, изменение их форм обусловлено изменением потребностей и групповым поведением.
5. Институциональные изменения связаны с процессами длительного исторического характера. Они особенно важны, поскольку институциональные революции резко меняют направление развития всего социума. Образовательные структуры, таким образом, не являются автономными, а являются историческим продуктом борьбы ценностей среди доминантных институциональных групп»5. Каждое явление из сферы образования получает институциональное объяснение.
Сходство с институциональным подходом есть в ряде отечественных исследований образования: В. Н. Турченко, Э. Д. Днепрова, В. Г. Пряниковой и
З. И. Равкина. Однако они вынужденно ограничены описательным характером,
отсутствием общих методологических схем изучаемой социальной системы -института образования. При очевидной малочисленности исследований проблем образования в контексте социально-экономического и духовного кризиса в стране заслуживают внимания работы Л. Г. Борисовой, В. И. Добрыниной,
С. Г. Вершловского, С. И. Григорьева, Г. Е. Зборовского, Ф. Г. Зиятдиновой, Т. Н. Кухтевич, В. Т. Лисовского, Н. А. Матвеевой, П. С. Писарского,
М. Н. Руткевича, В. С. Собкина, В. В. Тумалева, Ф. Э. Шереги, Е. А. Шуклиной и других социологов. И все же спектр развиваемых направлений выглядит бедно.
В зарубежных трудах по социологии образования находят место вопросы истории и методологии отрасли, социальной стратификации знания,
институциональные взаимосвязи образования (с семьей, церковью, политической властью, бизнесом и т. д.), социально-классовые, этнокультурные, поселенческие, тендерные и возрастные аспекты, социальная типология образовательных систем, социально-ролевые модели в образовании, образовательная политика и многое другое.
Будучи теорией среднего уровня, социология образования призвана развить социально-теоретическую модель системы образования. Подобные модели, устанавливающие реальные взаимосвязи института образования с другими подсистемами общества, должны органично вписываться в социологическую теорию общества, цивилизации и обогащать последнюю. В основе такой совместимости - методологическое единство предмета отрасли с предметом и методом социологической науки6, их преемственность, благодаря которой только и возможно восхождение от теории среднего уровня к теории общества и, наоборот, эффективная организация эмпирических исследований с учетом потребностей не только социальной практики, но и приоритетов отраслевой теории.
В исходной точке построения отраслевая теория опирается на базовые категории социологии, такие как социальная система, социальный институт. Именно они способны образовать теоретический каркас, который обеспечит предметное единство и преемственность отрасли внутри социологической науки, теоретическую конструктивность отрасли. Эти же категории организуют проблемное поле отрасли, обозначают ее центр и стержневые вопросы, в связи с которыми может развиваться периферийная проблематика и междисциплинарные исследования на стыке с другими отраслями
7
социологии, со смежными социальными науками .
Центральную проблематику социологии образования составляют функции системы образования в обществе (и, значит, взаимосвязи с другими его подсистемами), особенности социальной организации системы образования, социальные взаимодействия в сфере образования. Центральная проблематика определяет фундамент и архитектуру всей отрасли. Она создает основу, на которой только и возможен вклад эмпирических разработок в отраслевую теорию. В нее может вписаться и анализ социального контекста, содержания образования (впрочем, как и всех других видов деятельности в системе образования).
По мере «обрастания» отраслевого каркаса теоретическим материалом постепенно формируются подотрасли и частные социологические теории.
Обеспокоенность по поводу теоретического состояния отрасли и многие ценные инициативы чаще возникает в провинции, и подтверждение этому -развитие крупных научных школ и даже периодических изданий8.
Умозрительно обнаруживаются «новые функции в соответствии с запросами индивида и общества» или ослабление значения социально-дифференцирующей функции образования в условиях перехода к рыночным отношениям. Именно исследование функций образования в обществе поможет выработать научное представление о критериях эффективности образования, основания для оптимизации организационной (функциональной) структуры и содержания образования.
При незнании или игнорировании функций образования руководство системы ориентируется на «внешние» показатели, и признаком этого является создание в системе образования подразделений, ответственных за стандартизацию, бюрократически понимаемое качество образования, аттестацию кадров, но не за научный анализ образовательных потребностей общества и местного сообщества.
Концепция функций образования может и должна быть принципиально открытой для взаимодействия с теоретическими конструктами других подотраслей и направлений изучения образования, если, конечно, последние вписываются в систему социально-научных категорий.
В качестве возможного пути интеграции следует практиковать заблаговременное создание временных экспертных групп по конкретным ключевым проблемам модернизации российского образования в рамках профессиональных социологических сообществ - Российского общества социологов или Российской социологической ассоциации, с дискуссией и открытой публикацией ее итоговых материалов.
Практическая актуальность социологии образования несомненна уже в понятиях образовательной политики, ее языке, ставшем слишком привычным даже для теоретиков. Этот язык перетекает в стандарты образования и законодательные нормы, в законные и подзаконные акты государственной и местной образовательной политики.
На каких смысловых основаниях выделены основное, общее и дополнительное образование - термины, отразившиеся на образовательных правах и возможностях десятков миллионов людей. Они заслуживают первоочередного социально-научного осмысления. Например, при анализе понятия «дополнительное образование» возникает вопрос: дополнительное к чему? К основному, формально установленному кем-то стандарту? Но это основное само находится в постоянной динамике, и нельзя не видеть, что узаконение категории «дополнительное образование» ограничивает возможности человека в важнейших сторонах личностного развития, расчленяет это развитие, нарушает общепризнанный принцип непрерывности образования.
В документах о модернизации провозглашаются здоровые социальные ценности: качество, эффективность и доступность образования. Но насколько мероприятия образовательной политики отвечают этим ценностям, какова социальная цена их осуществления - вот самые актуальные вопросы исследований. В противном случае отечественная система образования останется в роли догоняющего, заложницей кабинетных реформаторов, будет платить по счетам собственных бюрократических и корпоративных интересов, на которых и строятся кабинетные прожекты в русле радикально-рыночной трансформации национальной системы образования. А социология образования останется безгласным свидетелем происходящего.
Отечественная социология образования сталкивается с серьезными трудностями, и они не могут быть преодолены быстро, без кропотливой теоретической и научно-организационной работы. Но глобальные вызовы времени и потребности страны не оставляют иной альтернативы, кроме настойчивого поиска в области теории и социально-практической отдачи, на пользу отечественной системы образования, науки и общества.
Примечания
1 См.: Dewey, John. The School and Society / John Dewey // On Education-Sociological Perspectives. - N. Y., 1967. - P. 69.
2 Sirjamaki, J. Education as a social institution / J. Sirjamaki // On Education-
Sociological Perspectives. - N. Y., 1967. - P. 6.
3 См.: Mercer, В. Е. Theoretical Frameworks in the Sociology of Education / B. E. Mercer, H. С. Covey. - Cambridge, Mas., 1980.
4 См.: Corwin, R. G. A Sociology of Education / R. G. Corwin. - N. Y., 1965.
5 Corwin, R. G. A Sociology of Education / R. G. Corwin. - N. Y., 1965. - P. 69.
6 См.: Зборовский, Г. Е. Социологическая теория и отраслевое знание /
Г. Е. Зборовский // Проблемы теоретической социологии. - СПб., 1994.
7 См.: Зборовский, Г. Е. Социология образования : в 2 ч. / Г. Е. Зборовский. -Екатеринбург, 1993.
8 См.: Осипов, А. М. Социология образования / А. М. Осипов. - Ростов н/Д., 2005. - С. 9.
