CC BY
372
А.М. ОСИПОВ, профессор Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого Н.А. МАТВЕЕВА, профессор Алтайская государственная педагогическая академия
Социология образования в России: «работа над ошибками» в начале XXI века
Статья посвящена характеристике современного состояния российской социологии образования и выявлению тенденций, определяющих дальнейшее развитие этой отрасли социологической науки. Проблемы социологии образования рассматриваются с целью определения путей повышения теоретического и практического потенциала отрасли, эффективности социологического изучения образования в целом.
Будущее социологии образования в академическом и вузовском пространстве России зависит от того, останется ли она, как ныне, так называемой «чистой наукой », занимающейся более или менее удачной интерпретацией отдельных социальных проблем образования, интеллектуальным клубом «приятных встреч» весьма узкого круга специалистов, или станет действенным инструментом в решении практических проблем образования. Дело в том, что ситуация в отрасли, несмотря на локальные всплески концепций и эмпирических работ, в целом не может не тревожить. В существующем виде у отечественной социологии образования скорее всего плачевная перспектива, ведь уже сегодня она, по существу, исчезает из учебных планов вузов, даже таких, как Новгородский госуниверситет, отличающийся насыщенной исследовательской атмосферой. Альтернатива - в постепенном обретении этой отраслью свойств развитой и непрерывно развивающейся социальной технологии, опирающейся на интегрированную и достаточно масштабную теорию. Разработки социологии образования станут востребованными, если к ним будут систематически обращаться не только студенты - по принуждению либо по любознательности, но и практики, менеджеры, политики - для ориентации в собственных областях и для выработки решений. Что же для этого нужно?
Мы считаем необходимой взыскатель-
ную и конструктивную теоретическую рефлексию процессов в отрасли. Замыкание в нейтральных оценках лишь «убаюкивает» концептуальное мышление, ибо замалчивает реальные трудности и не способствует движению вперед [1]. Нашей социологии образования, конечно, нужна инвентаризация достижений, но более важен разбор негативных тенденций и барьеров в ее развитии; именно критический фон во многом предопределял успех отрасли за рубежом.
Авторы этой статьи неоднократно анализировали состояние российской социологии образования[2-5], а первая теоретическая критика в отрасли содержалась в работе В.Я. Нечаева [6]. Выводы о состоянии социологических исследований, сделанные ранее, не были оспорены в литературе. Данная статья отчасти развивает прежние оценки и одновременно является попыткой обзора новых процессов в отрасли в первом десятилетии XXI в.
Отечественной социологии образования по-прежнему присущи такие черты, как:
• дефицит теоретических работ, содержащих внутриотраслевую критику;
• замыкание большинства исследований на эмпирической информации в отрыве от методологических основ и концептуальной интерпретации;
• слабая сопоставимость исследований и их тематическая фрагментарность, отсюда - редкость теоретического анализа
и обобщения, распад на слабосвязанные подотраслевые течения;
• размытость категориального аппарата;
• незначительное количество теоретических обзоров отрасли, которые бы способствовали ее организации и развитию;
• малочисленность исследований, анализирующих действительные проблемы образования и ориентирующих на выход из социально-экономического и духовного кризиса в стране;
• перевес периферийных исследовательских проблем над методологически и концептуально важными.
Названные выше недостатки связаны, безусловно, с трудностями возрождения социологии образования в нашей стране и с недостаточной теоретической подготовкой многих исследователей, но столь общее объяснение вряд ли поможет исправлению ситуации. Ранее мы обращали внимание на следующие три взаимосвязанных аспекта, от которых зависит динамика и общая эффективность российской социологии образования: методологический контекст исследований, концептуальное развитие отрасли, практическая отдача исследований [4]. Чтобы понять, идет ли «работа над ошибками» в отрасли к началу 2010-х гг., вкратце «пройдем по следам» прежних оценок, детализируя их в соответствии с новыми условиями.
Методологический контекст исследований образования. Этот аспект по-прежнему заслуживает особого внимания. Крайне редки работы, в которых авторы следуют классическим правилам научной культуры - изначально позиционировать себя в теоретическом пространстве отрасли, увязывать любую выдвигаемую проблему со степенью разработанности в науке, обосновывать подход к решению проблемы с научно-методическим анализом прежнего опыта ее изучения, стремиться к сопоставимости данных и выводов.
Описание всевозможных опросов, проводимых в школах и вузах, - а пока именно
так выглядит немало текстов под брендом социологии образования - вряд ли можно отнести к науке. Примером тому являются и многие сообщения в соответствующих секциях социологических форумов в России (статистический анализ их тематики приводился в [7]). Предметное содержание значительной части публикаций в единственном одноименном журнале (кстати, из рекомендованного ВАК РФ списка), по нашему мнению, выходит за рамки социологии образования. Такие примеры говорят о необходимости более четкой координации исследований и повышения профессиональной компетенции в социологии образования. Этот вопрос ставился и на страницах данного журнала [8, 9]. Преодоление ситуации связано с более ответственной позицией лидеров отрасли - редакторов изданий и руководителей научных форумов.
Остаточная зависимость российской социологии образования от педагогики, особенно в вопросах терминологии, замыкание на процессуальном подходе и ценностной проблематике нами уже отмечались [10]. При сохранении такой зависимости социально-системные качества образования и критерии его эффективности вообще не поддаются изучению. Фрагментарность основной массы исследований не позволяет социологам получать результаты, которые бы характеризовали систему образования в целом и были услышаны менеджерами и политиками образования.
В социологии образования уже не первое десятилетие идет процесс формирования внутриотраслевых направлений. Их спектр отчасти повторяет путь, пройденный зарубежной социологией. В силу более высокой активности и организованности определенных научных сообществ и, вероятно, наличия особых стимулов большее продвижение в плане эмпирической базы и теоретического осмысления достигнуто в исследовании гендерных аспектов образования. Что же касается многих других отмеченных нами направлений социологии образования [7, с. 53], то им часто недостает
теоретического ядра, интегрирующих концепций, впрочем, как и финансовой поддержки. Преодоление известного отставания российских исследований в теоретических аспектах может быть отчасти ускорено благодаря более тесной интеграции с зарубежной социологией [11-13] - это направление развития отрасли заслуживает всяческого поощрения.
По-прежнему один из важнейших потоков эмпирических исследований ориентирован на выявление взаимосвязей между системой образования и социальной структурой. Их актуальность, вследствие рыночной трансформации и глубочайшего социально-экономического расслоения российского общества, усилилась, о чем свидетельствует ряд публикаций [14-16]. На наш взгляд, они заслуживают развития и скорейшего перевода в плоскость социальной и образовательной политики, в том числе и для противостояния схоластической риторике в дискуссиях о критериях финансирования школ, о социальной эффективности ЕГЭ и виртуального конкурса в высшую школу.
Наиболее ощутимый пробел сохраняется сегодня в эмпирических исследованиях современной образовательной политики. Даже первые шаги в этом направлении могут создавать «дискомфорт в бюрократическом самочувствии» [17], а уж более основательное погружение социологов в эту тематику наверняка даст нетривиальные результаты.
Подытоживая разговор о методологических аспектах, мы считаем важным вновь обратить внимание на проблему предмета социологии образования. К этому подталкивает все шире признаваемая и в России и в мире ситуация кризиса в социологии. Применительно к этой проблеме уместно использовать термин «предметное поле», имея в виду не размытость его границ, а масштабность и многообразие подходов к социологическому анализу образования. С учетом дискуссий 1970-2000-х гг. в отечественной и зарубежной науке можно ут-
верждать, что решение этой проблемы состоит в интеграции двух главных социологических аспектов: изучения сферы образования как социального института и как специфической социальной системы.
Концептуальное развитие социологии образования. Образование - социальный институт с рядом функций в отношении общества, всех сфер общественной жизни и уровней социальной организации. По этому поводу Л.Я. Рубина отмечала: «.. .я поддерживаю институциональный подход, но считаю, что им не следует ограничиваться. Образование - это и социальный институт, и сложная система, и формальная организация, и особый вид деятельности, и социальная ценность для личности и общества» [18, с. 73]. Понять институциональные свойства образования нельзя без того, чтобы вскрыть возникающие в нем социальные отношения, связи и процессы. В конце концов, функции образования и осуществляются не иначе, как результат социальных взаимодействий, действий социальных организаций и конкретных ролевых структур, и все это указывает на важность изучения социальных субъектов в сфере образования.
Акценты на разных социальных аспектах образования правомерны и необходимы, они обозначают главную проблему конкретного исследования и поддерживают тематическое разнообразие в науке, но при этом важно сохранять теоретическую связь с базовыми концепциями социологии образования, что и обеспечивает интеграцию и целостность отрасли.
В современной отечественной социологии образования ядром, задающим предметное единство отрасли, являются научные представления о структуре и функциях социального института образования, а также о социальных отношениях субъектов образования, характеризующих состояние и развитие этой социальной системы. Центральное положение этих проблем не случайно: соответствующие концепции не только обеспечивают ее интеграцию, но и усиливают эвристический потенциал лю-
бых специальных социологических исследований образования.
Институциональный анализ образования имеет в отечественной социологии определенные традиции. В работах В.В. Гав-рилюк, В.Я. Нечаева, В.И. Добренькова социальный институт образования рассматривается прежде всего с позиции многообразия ступеней образования, обеспечения преемственности различных уровней образования [19, 20]. В словаре-справочнике «Тезаурус социологии » в описании социологии образования как специальной социологической теории акцент сделан на структуре социального института [21]. Многие авторы выделяют дошкольное, среднее, начальное профессиональное, среднее специальное, высшее образование, рассматривают феномены послевузовского, непрерывного, второго высшего образования.
Нельзя не отметить удобство структурного анализа образования, позволяющего четко очертить эмпирический объект исследования (ступень образования, учебное заведение). Но удобство не должно заслонять того факта, что наряду с формальным образованием действуют разнообразные неформальные (но оттого не менее целенаправленные или менее влиятельные) образовательные системы, и эта проблематика еще ждет своих исследователей.
В работах Ф.Р. Филиппова, Г.Е. Зборовского, Е.А. Шуклиной подчеркивалось, что центральную проблематику отрасли составляют функции образования в обществе, особенности социальной организации образования, социальные взаимодействия в образовательной сфере [22, 23]. Функциональный анализ образования не только определяет фундамент и архитектуру отрасли, но и программирует ее развитие. Последовательно и развернуто проблематика образования в контексте его институциональных функций, их соотношения с социальными заказами, ожиданиями и задачами образования представлена, в частности, А.М. Оси-повым[10]. Можно считать в целом решенными проблемы определения понятия
«функция образования», критериев выделения функций и описания их содержания, взаимосвязей между собой и с функциями других социальных институтов.
Функции выражают социально-исторические универсалии института образования, объективно детерминируют его структуру и не сводятся к конкретным задачам или социальным заказам. Социальные заказы накладывают свой отпечаток на организационную структуру, технологию или содержание образования в той мере, в какой они фиксируют, «улавливают» социальную роль образования и связывают ее с интересами соответствующих социальных групп и организаций. Четкое соподчинение функций, задач и социального заказа на образование позволяет перевести целепо-лагание в этой сфере из области спонтанных социальных взаимодействий и ведомственных споров в плоскость научного анализа.
Требует своего решения и вопрос о миссии, роли, значении образования в развитии общества. И здесь в рамках институционального анализа не удержаться. С функциональной моделью образования тесно связано понимание его социально-системного характера, которое получает в отечественной социологии все большее распространение.
Примечательно, что гуманистическая и системообразующая роль образования, его значимость для устойчивого развития общества и воспроизводства всех его сфер стала подчеркиваться исследователями с разными мировоззренческими, идеологическими позициями, научными интересами и жизненным опытом. На универсальность духовных констант в воспроизводстве института образования указывает С.А. Шаронова [24]. Фундаментальное значение системы образования для прогрессивного развития общества отстаивает в своих трудах В.Н. Турченко [25]. А.И. Субетто рассматривает образование как важнейший источник и элемент управляемой социо-природной эволюции [26]. Огромное тео-
ретико-методологическое значение для системного понимания устойчивого развития образования имеют труды новосибирской школы философии образования [27, 28]. Получает распространение синергетичес-кая парадигма образования, раскрывающая проблемы нелинейного развития этой социальной системы, ее открытости и самоорганизации [29].
Необходимость осмысления нарастаю-щихв обществе инновационных социальных процессов, сохранения основ существования цивилизации и жизнедеятельности отдельного человека привела к разработке системно-субъектного подхода в социологии образования, в рамках которого образование рассматривается как открытая социальная система, сущностью которой является взаимодействие социальных субъектов (личности, социальных общностей, общества в целом) с целью развития и реализации социальных качеств человека. В систематизированном виде этот подход представлен в работах С.И. Григорьева и Н.А. Матвеевой, где социология образования позиционируется как теория среднего ранга в рамках неклассической социологии - как отрасль социологического витализма [5, 30-33].
В контексте виталистской социологии образование рассматривается как открытая социальная система, содержанием которой являются отношения владения, пользования, распоряжения, а также присвоения, потребления и распределения,возникающие между социальными субъектами в процессе передачи устойчивых форм социального опыта и формирования умений личности создавать новый социальный опыт с целью развития и реализации своих жизненных сил. Под жизненными силами понимается совокупность физических, психических, духовных и социальных детерминант, обеспечивающих способность человека к жизнедеятельности, воспроизводству своей жизни.
В рамках концепции жизненных сил человека и общества образование характеризуется как целостная трехкомпонентная
социальная система. Образование рассматривается как социальная деятельность, как социальный институт, как ценность. Очевидно, что системно-субъектный подход не противоречит традиционному институциональному анализу проблем образования, а, наоборот, созвучен ему. Иное дело, что сместились акценты в детерминантах. Институциональный анализ предполагает доминирование структуры образования, обусловливающей образовательные потребности и поведение человека. Системно-субъектный подход акцентирует внимание на значимости обратной связи - активности социального субъекта в использовании возможностей института образования для преобразования себя и общества.
Методологические принципы виталист-ской социологии образования позволили продвинуться в поиске социальных механизмов его устойчивого развития в современных условиях. Результаты научного поиска оформились в теорию социальной инерции образования, акцентирующей внимание на позитивных функциях инерционных процессов в этой социальной системе [31, 32]. Образование в этом плане является важнейшим социальным механизмом воспроизводства традиционной культуры и вследствие этого рассматривается как необходимое условие существования общества. На это обращают внимание и представители институционального подхода. Так, составители «Тезауруса социологии » отмечают: «В отличие от ускоряющейся и нестабильной повседневности духовная жизнь выступает как пространство большей стабильности ... как способ достижения относительной независимости субъектов социальной жизни от суетности жизни» [21, с. 357].
Таким образом, в первом десятилетии XXI в. предметное поле отечественной социологии образования «замкнулось ». Понятия «жизнь», «социальный субъект образования», «воспроизводство системы», «устойчивое функционирование и развитие социального института образования» обра-
зуют интегративную основу теоретической социологии образования, отвечающей вызовам современности. Не имеет смысла утверждать, что какой-либо из вышеобозна-ченных подходов к предметному полю социологии образования лучше. Структурно-функциональный и системно-субъектный подходы не противоречат друг другу в главном - рассмотрении образования с позиции культуроцентричности и антропоцен-тричности системы, что не исключает возможности рационального познания и общественного воздействия на социальную организацию и содержание образования.
В такое интегративное представление о предмете отрасли вписываются любые социальные проблемы образования. Оно позволяет определить место конкретной проблемы в едином предметном поле и ответить на вопрос, относится ли она к стержневой либо периферийной области или лежит в междисциплинарной зоне. Опыт составления алгоритма поиска исследовательской проблемы исходя из интегратив-ного представления о предмете социологии образования в отечественной социологической науке уже есть [33].
Непротиворечивое понимание предмета социологии образования отечественными исследователями обеспечивает преемственность и органичное развитие отрасли в составе социологической науки, четкие связи со смежными отраслями социологии и другими социальными науками. «Дело за малым» - трансляцией предмета теоретической социологии образования в сохраненном по смыслу виде в программы прикладных социологическихисследований. Интеграция теоретической и прикладной социологии образования в России является самой актуальной задачей развития отрасли.
Литература
1. См.: Собкин В.С, Емельянов Г.А. Динамика становления исследований по социологии образования (в период 60-90-х годов) // Труды по социологии образова-
ния. М.: Центр социологии образования РАО, 1993.
2. Осипов А.М. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород, 1998.
3. Осипов А.М. О состоянии отечественной
социологии образования // Высшее образование в России. 2004. №4. С. 82-87.
4. Осипов А.М, Тумалев В.В. Социология образования в России: проблемы развития и перспективы // Социс. 2004. № 7.
5. Григорьев С.И, Матвеева Н.А. Некласси-
ческая социология образования в начале XXI века. Барнаул, 2000.
6. Нечаев В.Я. Социология образования. М.,
1992.
7. Современная социология образования: Учебное пособие / Отв. ред. А.М. Осипов, В.В. Тумалев. Ростов н/Д, 2005.
8. Осипов А., Матвеева Н, Тумалев В. О на-
учной и профессиональной компетенции в социологии образования // Высшее образование в России. 2006. №6.
9. Осипов А. Рецензия на учебное пособие // Высшее образование в России. 2007. №6.
10. Осипов А.М. Социология образования: Очерки теории. Ростов н/Д, 2006.
11. Фурсова В.В. Социология образования: зарубежные парадигмы и теории. Казань, 2006.
12. Иванова В.А. Зарубежная социология образования: Учеб. пособие. Великий Новгород, 2008.
13. Социальная теория образования: международные обмены: Сб. статей / Под ред. А.М. Осипова, А.В. Воронцова. Великий Новгород, 2009.
14. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе. М., 1999.
15. Проблемы доступности высшего образования / Отв.ред. С.В. Шишкин. М., 2003.
16. Матвеева Н.А. Барьеры в получении качественного образования как целевые проблемы социального партнерства (по материалам регионального социологического исследования) // Образование и общество. 2008. №6.
17. Иванов С.В. Университет как региональная корпорация // Alma Mater. 2003. № 11.
18. Социология образования перед новыми проблемами: Сб. статей. М.; Омск, 2003.
19. Гаврилюк В.В. Социология образования: Учеб. пособие. Тюмень, 2003.
20. Добреньков В.И, Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003.
21. Тезаурус социологии: Тематический словарь-справочник / Под ред. Ж.Т. Тощен-ко. М.: Юнити, 2009.
22. Филиппов Ф. Р. Социология образования. М.: Наука, 1980.
23. Зборовский Г.Е, Шуклина Е.А. Социология образования: Учеб. пособие. М., 2005.
24. Шаронова С.А. Универсальные константы института образования - механизм воспроизводства общества: Монография. М., 2004. 357 с.
25. Турченко В.Н. Фундаментальные основы современного социологического знания: Монография. Барнаул; Новосибирск, 2004.
26. Субетто А.И. Сочинения: В 13 т. Т. 6. Образование - высший императив ноосфер-ного или устойчивого развития России в XXI веке. С.-Петербург; Кострома, 2008.
27. Наливайко Н.В. Философия образования.
Некоторые проблемы формирования концепции. Новосибирск: ГЦРО, 2000. 141 с.
28. Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы // Серия трудов «Философия образования». Т. XII. Новосибирск, 2005.
29. Синергетическая парадигма. Синергетика образования: Коллективная монография / Отв. ред. В.Г. Буданов. М., 2007.
30. Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Социология образования как отраслевая теория в современном социологическом витализме. Барнаул, 2002.
31. Матвеева Н.А. Инерционность системы образования в России (теория, методология и опыт социологического исследования): Монография. Барнаул, 2004.
32. Матвеева Н.А. Социальная инерция: к определению понятия // Социс. 2004. № 4.
33. Матвеева Н.А. К методологии определения исследовательской проблемы в социологии образования // Вестник Новгородского университета. 2005. № 31.
В.Н. СТЕГНИЙ, профессор Л.Н. КУРБАТОВА, доцент Пермский государственный технический университет
Социальные проблемы современного высшего образования (программа исследования)
В статье рассматриваются важнейшие социальные проблемы и тенденции высшего образования в современном российском обществе, предлагается модель современного специалиста, социологическая методика оценки качества образования.
Ключевые слова: современный специалист, качество образования, компетенции, методика исследования высшего образования.
Вступление общества в постиндустриальную культуру, особенно внедрение информационных и когнитивных технологий, порождает стремительное развитие образовательных систем. Создаются новые условия для функционирования образования, включая все его ступени: дошкольное, школьное, профессиональное среднее и высшее.
Использование рыночных механизмов социально-экономического управления
приводит к необходимости моделирования специалиста с высшим образованием, который должен обладать как профессиональными, так и социальными качествами, позволяющими быстро адаптироваться к новым условиям общества, но при этом оставаться социально активным. Для каждого вуза характерны свои особенности в формировании конкретной модели специалиста с определенной профессиональной направленностью.
