CC BY
260
В заключение отметим, что по результатам проведённого опроса, предложенная форма работы вызвала большой интерес у пятикурсников.
Другим необходимым видом деятельности студента при организации самостоятельной работы, в том числе и при подготовке реферата, и при написании курсового (дипломного) проекта, является работа с электронными библиотеками3.
Если говорить о визуальной составляющей учебного занятия, то здесь уместно остановиться на социальных медиахранилищах. Социальные медиахранилища - сервисы для совместного хранения медиафайлов. Их можно классифицировать по типу файлов размещаемых на этих серверах: 1). Фотографии, схемы, рисунки. Наиболее популярными сервисами для размещения фотографий, схем, рисунков являются сервисы Фликр, Р1саза и др.Фликр (http://Flickr.com) - социальный сервис, предназначенный для хранения и дальнейшего личного либо совместного использования цифровых фотографий. Фликр позволяет загружать, публиковать, редактировать фото, использовать метки-категории, позволяющие быстрее искать фотографии. Сервис дает возможность всем своим пользователям делиться своими фотографиями и метками на фотографиях, определять уровень доступа к фотографии, группировать фото в альбомы и даже указывать географическую принадлежность фото на встроенной карте. 2) Видео.Веб-альбомы Ркава (http://picasa.google.com/) позволяют просматривать полноэкранные слайд-шоу, располагать изображения на карте, воспроизводить
видео и т. д. Программа Ркава автоматически найдет все фотографии на компьютере и упорядочит их за несколько секунд. Технология этих альбомов позволяет автоматически упорядочить веб-коллекцию фотографий в зависимости от того, кто изображен на каждом снимке. 3) Документы (книги). Документы, книги хранят чаще всего в социальной сети БспЬё, которую многие называют «текстовой версией Ютьюб». Вы можете закачивать туда книги и делиться ими со всем миром. А также используется Google.Docs (http://docs.google.com/). 4) Аудиозаписи, подкасты, интернет-радио.
Таким образом, мы отмечаем, что использование интернет-технологий становится обязательным в образовательной деятельности педагога.
Примечания
1 См.: http://forum.searchengines.ru/showthread. php?t=663979
2 Более подробно о написании реферата см.: Симакова, С. И. Реферат как вид самостоятельной учебной деятельности (методика написания) [Текст] / С. И. Симакова // Челяб. гуманитарий. - Челябинск, 2010. - № 1 (10). - С. 116-120.
3 См.: Симакова, С. И. «Электронные библиотеки» как одна из актуальных тем курса «Современные информационные технологии» при обучении студентов-журналистов (методический аспект) [Текст] / С. И. Симакова // Знак : проблемное поле медиаобразования : науч. журн. - Челябинск, 2011. - № 2 (8). - С. 36-39.
УДК 378:001.891
Владимир Николаевич Фатеев
Южно-Уральский государственный университет
О СООТНОШЕНИИПОНЯТИЙ «МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ» И «МЕДИАКОМПЕТЕНЦИЯ» В КОНТЕКСТЕ КОНЦЕПЦИИМАССОВОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯВ ВУЗЕ
В статье рассматривается соотношение понятий «медиакомпетентность» и «медиаком-петенция» применительно к теории массового медиаобразования в высшей школе. Тема актуализирована активной позицией ЮНЕСКО в деле продвижения термина «медиа- и информационная грамотность» во всем мире.
Ключевые слова: медиакомпетентностный подход, медиакомпетентность, медиакомпетен-ция, медиакультура, медиаобразование, медиаменталитет.
В последние годы идеи массового медиао-бразования студентов вузов начали проникать в Россию. Под массовым медиаобразованием
- в противоположность профессиональному, т. е. адресованному будущим медиаспециали-стам (журналистам, специалистам по рекламе, кинематографистам, телережиссерам, дизайнерам СМИ и т. д.) - мы понимаем обучение широких слоев населения обращению с медиа и технологиям их производства. Работа в данном направлении должна осуществляться на всех уровнях образовательной системы, однако, в отличие от школьного уровня, усилий по внедрению подобных медиаобразовательных модулей на этапе высшего образования в нашей стране практически не наблюдается. Это однозначно противоречит позиции ЮНЕСКО, и в связи с активным продвижением этой организацией термина «медиа- и информационная грамотность» («media- and information literacy»
- MIL) можно прогнозировать появление аналогичных работ в России.
Первой ласточкой в этом смысле можно считать состоявшуюся в июне 2012 года в Москве международную конференцию ЮНЕСКО «Медиа- и информационная грамотность в обществах знания» [13]. В ней приняло участие 130 специалистов из 40 стран мира, и в конце конференции все они высказались за принятие итоговой декларации, в которой признали необходимость «содействовать тому, чтобы система образования инициировала структурные и педагогические реформы, необходимые для развития медиа- и информационной грамотности» [14]. В числе прочего в декларации содержится призыв «включить медиа- и информационную грамотность и систему оценки её уровня в учебные программы на всех уровнях образования [выделено нами. - В. Ф.]».
Все вышесказанное актуализирует теоретический вопрос о соотношении понятий «ме-диакомпетентность» и «медиакомпетенция», поскольку вузы Российской Федерации в процессе перехода на ФГОС ВПО реально начали функционировать на основе компетентностно-го подхода.
По мнению С. В. Миндеевой, на сегодняшний день термины «компетенция» и «компетентность» вышли на общедидактический и методологический уровень, что связано с их системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в современном образовании. Усиление внимания к данным понятиям связывается исследователем
также с рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования, его приближению к заказу социума, осуществляющемуся в рамках Болонского процесса [3].
Обращение к словарным дефинициям логично начать с ФГОС ВПО. Этот документ дает только определение компетенции: «компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [11]. В монографиях и статьях как зарубежных, так и отечественных ученых можно найти многочисленные попытки раскрыть интересующие нас термины, что свидетельствует о неоднозначности их толкования. Обычно термин «компетентность» употребляется в отношении лиц определенного социально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их знаний уровню сложности выполняемых ими задач. Понятие «компетенция» определяется как круг задач, которые будущий профессионал уполномочен решать в соответствии с нормативными документами.
Сравнивая определения данных понятий, Н. Л. Гончарова [1] путем лингвистического исследования выясняет, что в самых распространенных мировых языках эти понятия обозначаются одной лексемой: competence (франц.), Kompetenz (нем.), competenza (итал.), competencia (исп.). Только в английском языке можно найти каждому термину соответствующий эквивалент, хотя смысловая граница между ними довольно размыта: competence -«компетентность» и competency - «компетенция». Тем не менее, в англоязычной научной литературе эти термины часто употребляются как синонимы.
В противоположность этому в отечественной педагогической литературе наметилось четкое разграничение исследуемых понятий: если компетенцию определяют как свойство, качество, то компетентность как обладание этим свойством. Еще чаще эти термины разводят следующим образом: компетентность содержит в себе ряд отдельных компетенций. Так, А. А. Корнеева говорит, что «компетенции представляют собой отдельные стороны, составляющие компетентности личности», которая, в свою очередь, «определяется как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности человека к самостоятельному осуществлению какой-либо деятельности» [2. С. 139]. Можно найти и другие «семантические водоразделы» между поня-
тиями. К примеру, Е. Д. Нечаева, ссылаясь на позицию Президиума Учебно-методического совета по философии, политологии и религиоведению МГУ им. М. В. Ломоносова от 3 ноября 2005 года, с известной долей конвен-циональности утверждает: «компетенция - это знания, а компетентность - умения (действия)» [6.С. 156].
Коль скоро нет единства по соотношению понятий «компетентность» и «компетенция», трудно ожидать, что оно обнаружится в отношении терминов «медиакомпетентность» и «медиакомпетенция».
Обратимся снова к статье С. В. Миндеевой, посвященной терминологическим проблемам в области целей и результатов образования, в том числе в сфере медиа. Сделав обзор определений медиаобразовательных терминов в работах отечественных (Н. В. Чичериной, Н. В. Змановской, Л. А. Ивановой, Н. Б. Кирилловой, А. В. Федорова) и зарубежных (Р. Кьюби, М. Штайгера, А. Вихерта, Г. Тулоджески и др.) медиапедагогов, автор в конце концов останавливается на известном определении медиакомпетентности А. В. Федорова, сформулированном им еще в 2007 году: «Медиакомпетентность личности (media competence of personality) - совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [12. С. 54]. На взгляд исследовательницы, данное определение учитывает «наши [имеются в виду меди-аобразовательные. - В. Ф.] цели в контексте обучения ВПО в условиях перехода на двухуровневое обучение». При этом к вопросу о дефиниции медиакомпетенции(й) Миндеева даже не приступает [3].
Оригинальную трактовку понятия «медиакомпетентность» дает в своей кандидатской диссертации «Развитие медиакомпетентности студентов университета» (2011) Т. И. Мясникова. Для нее это «результат личност-но-субъектных обретений студента в процессе формального и неформального обучения, характеризующий индивидуальную готовность личности к обращению с медиа» [4. С. 9]. По ее
мнению, показателями развития медиакомпетентности студентов университета являются:
- знание о медиа, охватывающее классическую информационную и инновационную составляющие представлений о медиа;
- медиапотребление, выражающееся в рецептивном использовании медиа;
- медиакритика, охватывающая владение аналитическими, рефлексивными умениями, способность к оценочной аргументации;
- медиаконструирование, которое определяется умением студентов учитывать изменчивость и новшества современной медиасреды; креативным умением конструирования медиатекстов в образовательном и профессиональном контекстах.
Опираясь на собственное определение понятия и на изучение многолетней традиции медиаобразования в высшей школе Германии, Т. И. Мясникова разработала эффективную модель формирования медиакомпетентности российских студентов, опробованную в Оренбургском государственном университете, однако специфичность разработанной ею модели (она в основном реализуется в процессе изучения студентами немецкого языка) не позволяет распространить ее достаточно широко. Думается, что необходим более универсальный способ формирования медиакомпетентности учащихся высшей школы. Несколько видоизмененное определение медиакомпетентности Т. И. Мясниковой использовано в книге, написанной ею в соавторстве с Т. А. Ольховой: «...результат личностно-субъектных обретений студента в процессе формального и неформального обучения, характеризующий индивидуальную готовность личности к обращению с медиа, которая совершенствуется самой личностью под влиянием социализирующих факторов и педагогического содействия» [7. С. 41].
Что касается нас, мы берем за основу другое определение медиакомпетентности, вслед за А. А. Немирич [5] ставя это понятие в определенный ряд с другими терминами, обозначающими уровни достигнутых медиарезульта-тов, полученных на соответствующих этапах образования: медиаграмотность (на ступени дошкольного образования) - медиаобразован-ность (на этапе младшего и среднего школьного образования) - медиакомпетентность (на этапе обучения в старших классах школы и на младших курсах вуза) - медиакультура и ме-диаменталитет (на этапе окончания вуза и про-филизации, обучения на программах последи-
пломного образования и в процессе выполнения профессиональных функций).
В соответствии с этой концепцией медиа-образовательная деятельность в вузе на младших курсах, осуществляемая в рамках формирования прежде всего общекультурных компетенций, имеющих отношение к информационной и медиальной сфере, направлена на обучение и воспитание медиакомпетентных специалистов разных направлений и видов деятельности. Таким образом, медиакомпе-тентность личности - это цель и результат образовательной деятельности в вузе, имеющей отношение к системе средств массовой информации и коммуникации; это осмысленное владение теоретическими знаниями, способами мышления, нравственными нормами, позволяющими человеку реализовать себя в информационном мире.
Далее нам хотелось бы акцентировать внимание на том, что мы исходим из прямой семантической связанности терминов «(медиа) компетентность» и «(медиа)компетенция». Мы разделяем точку зрения тех исследователей, кто считает, что «компетентность по отношению к компетенции выступает как понятие собирательное, интегративное, характеризующее личность как субъекта, реализующего в практической деятельности имеющиеся у него компетенции» [8. С. 164]. Определившись с общетеоретическими и семантическими соотношениями, логично перейти к следующему шагу и обосновать правомерность выделения медиасоставляющей в личностной структуре современного человека, дав определение ме-диакомпетенции.
Это неизбежно приводит нас к необходимости коснуться проблемы классификации компетенций. Вопрос этот не менее дискуссионный, чем терминологический. Разные авторы и документы по-разному определяют набор общекультурных и профессиональных компетенций образованного человека, но редко в этих наборах прямо встречаются термины с корнем «медиа». С другой стороны, во всех «меню» есть позиции, имеющие прямое отношение к инфо-коммуникационной сфере. Они могут формулироваться посредством слов «социально-коммуникативная», «информационная», «социально- информационная», «коммуникативная», «коммуникационная» и т. д. И значимость этой сферы признается всеми. Так, С. А. Репин, говоря о современной образовательной парадигме, справедливо отмечает, что «в этой новой пара-
дигме главное место определяют способности искать и находить информацию» [9. С. 9].
Знаменательно, что многие классификации (отечественные и международные), исходя из признания разноуровневой природы компетенций, относят эту способность работать с информацией к интегральным, базовым навыкам, которые могут иметь разнообразные наименования. Так, в Германии они называются «ключевыми квалификациями», в Дании «базовыми навыками», в Великобритании «инте-гративными конструктивами». Но чаще всего их все-таки называют «ключевыми компетенциями», воспользуемся этим наименованием и мы. Итак, мы исходим из очевидной посылки, что компетенция, имеющая отношение к инфо-коммуникационной сфере (как бы она ни называлась), относится именно к числу ключевых, имеющих особое, определяющее значение для современного человека.
Нетрудно предположить, что эту компетенцию мы предлагаем именовать именно медиа-компетенцией, поскольку только эта номинация - через корень «медиа», традиционно соотносящийся с системой массмедиа (или системой средств массовой информации и коммуникации) - оказывается адекватной для естественного включения в число объектов образования системы СМИ и СМК (в самом широком понимании). А это и есть решительный и необходимый шаг к легитимизации медиаобразования. В качестве рабочего мы будем использовать следующее определение медиакомпетенции: это способность применять соответствующие знания, умения, установки и определенные личностные качества для успешной профессиональной и социальной деятельности в обстановке постоянного контакта со средствами массовой информации и коммуникации.
В зависимости от области применения компетенции бывают общие и профессиональные, универсальные и специальные и т. д. Медиакомпетенции, на наш взгляд, относятся к общим компетенциям (применительно к неспециалистам в сфере медиа). Подобные личностные образования в терминологии Федерального государственного образовательного стандарта (III поколения) именуются общекультурными компетенциями (ОК). Так, например, ФГОСом бакалавров-менеджеров названы в качестве обязательных для формирования пять общекультурных компетенций, связанных с медиа (ОК-5, ОК-16, ОК-17, ОК-18, ОК-19). Однако сформулированы они стандартом чересчур от-
влеченно (например, выпускник должен иметь представления о роли и значении информации и информационных технологий в развитии современного общества и экономики знаний; способен к восприятию, обобщению и анализу информации; владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации; способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях и т. д.).
Мы исходили из теоретической посылки, что структура медиакомпетентности личности довольно сложна и состоит из психических образований, описывающих медиапотребности личности, ее медиапредпочтения, степень ориентации в медиамире, а также степень сформи-рованности медиазнаний и медиаумений.
Наглядно структурная модель медиакомпетентности представлена нами на рисунке.
Медиазнания
Таким образом, мы выяснили, что собственно такое медиакомпетентность, которая должна достигаться в вузе в результате определенных целенаправленных и систематических действий субъектов образовательного процесса (педагогов и учащихся). Эти действия в совокупности и можно назвать медиаобразованием, если понимать под ним «все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования массмедиа» [10. С. 13-14].
Обратим внимание на то, что потребности, о которых идет речь, носят объективный
характер и субъективно могут не осознаваться самими учащимися / студентами, как правило, на этапе обучения в вузе обладающими уже значительной технической грамотностью, имеющими доступ ко всем каналам массовой информации, а о большем даже не помышляющими. Следовательно, инициатива должна исходить от педагогического коллектива, который как минимум должен обеспечить все возможные условия для того, чтобы медиао-бразование будущих специалистов состоялось и выполнило свою миссию, состоящую как раз в повышении уровня медиакомпетентности студента.
Список литературы
1. Гончарова, Н. Л. Категория «компетентность» и «компетенция» в современной образо-
ия
Медиаумения
вательной парадигме [Текст] / Н. Л. Гончарова // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки. - 2007. - № 5.
2. Корнеева, А. А. Культура межличностных отношений как результат профессионального образования [Текст] / А. А. Корнеева // Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях: материалы Всероссийской научной конфернции, Челябинск, 30-31 марта 2011 г. / под ред. С. А. Репина; Южно-Уральский социальный форум, Российское психологическое общество, Институт психологии и педагогики ЧелГУ, факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. - Челябинск, 2011. - С. 139-141.
Медиапотребности
Ориентация в медиасистеме
3. Миндеева, С. В. К вопросу об уточнении понятий «компетенция», «компетентность», «медиакомпетентность» [Текст] / С. В. Миндеева // Magister Dixit. -2011.-№4(12).
4. Мясникова, Т. И. Развитие медиаком-петентности студентов университета [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. И. Мясникова. - Оренбург, 2011. - 23 с.
5. Немирич, А. А. Медиаобразование в России: на пути к медиаменталитету [Текст] / А. А. Немирич // Знак: Проблемное поле ме-диаобразования. Научный журнал. - 2011. - № 2(8).
6. Нечаева, Е. Д. Компетентностный подход как фактор педагогического содействия подготовки студентов вуза к профессиональной деятельности [Текст] / Е. Д. Нечаева // Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях: материалы Всероссийской научной конфернции, Челябинск, 30-31 марта 2011 г. / под ред. С. А. Репина; Южно-Уральский социальный форум, Российское психологическое общество, Институт психологии и педагогики ЧелГУ, факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. - Челябинск, 2011.-С. 155-156.
7. Ольховая, Т. А. Развитие медиакомпе-тентности студентов университета [Текст] / Т. А. Ольховая, Т. И. Мясникова. - М. : Дом педагогики, ИПК ГОУ ГОУ, 2011. - 126 с.
8. Пятерикова, Е. В. Компетенция и компетентность: сущность трактовки понятий [Текст] / Е. В. Пятерикова // Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях: материалы Всероссийской научной конфернции, Челябинск, 30-31 марта 2011 г. / под
ред. С. А. Репина; Южно-Уральский социальный форум, Российское психологическое общество, Институт психологии и педагогики ЧелГУ, факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. - Челябинск, 2011. - С. 163-165.
9. Репин, С. А. Инновационное образование как объективная необходимость в современных условиях [Текст] / С.А. Репин // Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях: материалы Всероссийской научной конфернции, Челябинск, 30-31 марта 2011 г. / под ред. С. А. Репина; Южно-Уральский социальный форум, Российское психологическое общество, Институт психологии и педагогики ЧелГУ, факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. - Челябинск, 2011.-С. 7-10.
10. Фатеева, И.А. Медиаобразование : теоретические основы и опыт реализации [Текст] / И. А. Фатеева. - Челябинск : Челяб. гос. ун-т, 2007. - 230 с.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Менеджмент». Квалификация бакалавр. - URL : http://www. edu.ru/db/portal/spe/fgos/pr_fgos_2009_pv_62b. pdf (дата обращения 10.11.2012).
12.Федоров, А. В. Развитие медиакомпе-тентности и критического мышления студентов педагогического вуза [Текст] / А. В. Федоров. - М. : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. -616 с.
13.URL : http://ifapcom.ru/news/1342/7return to=0&n=1 (датаобращения 10.11.2012).
14.URL : http://ifapcom.ru/files/News/Images/ 2012/mil/Moscow_Declaration_on_MIL_rus.pdf (дата обращения 10.11.2012).
