CC BY
116
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
УДК 378.147-322
Т. И. БОВА
Омский государственный педагогический университет
О РОЛИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА___________________________________________
В статье представлены различные определения понятия «профессиональная компетентность» и рассмотрена роль самостоятельной работы в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, самостоятельная работа, индивидуальный и дифференцированный подход.
Изменение социально-экономического статуса общества, перестройка всех его сфер, динамическое развитие науки, техники и информационных технологий оказывают прямое влияние на высшее образование и требуют новых подходов к развитию, обновлению и совершенствованию системы высшего образования.
Важнейшим направлением совершенствования системы высшего образования является реализация компетентностного подхода к обучению.
При успешном внедрении компетентностного подхода вместо формирования знаний, умений, навыков и контроля уровня их усвоения нужно будет развивать и оценивать нечто принципиально иное — компетентности обучающихся, выпускников вузов и школ.
Результат профессиональной подготовки, осуществляемой в логике модели развития, может быть достаточно полно описан с помощью понятия «профессиональная компетентность».
Остановимся подробнее на характеристике понятия профессиональная компетентность. Среди научных работ, посвященных этой проблеме, можно выделить две группы:
— работы, посвященные исследованию профессиональной компетентности в целом, как понятия, характеризующего уровень овладения любой профессиональной деятельностью;
— работы, в которых дан анализ профессиональной компетентности представителей определенных профессиональных групп: инженеров, педагогов, медицинских работников и т.д.
А.К. Маркова [1] видит профессиональную компетентность в достижении человеком такого психологического состояния, которое позволяет действовать ему самостоятельно и ответственно при выполнении трудовых функций, достигая существенных результатов.
С.Я. Батышев [2] рассматривает профессиональную компетентность как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающих уровень знаний, умений, опыт, достаточный для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию.
По нашему мнению, причиной разных трактовок понятия «профессиональная компетентность» является феномен личностного его выражения в практической деятельности и рефлексия на меру его проявления.
Роль самостоятельной работы в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста исключительно велика. Поэтому не случайно ей уделяется большое внимание преподавателями вузов. Лейтмотивом всех статей и монографий о самостоятельной работе является воспитание сознательного отношения самих студентов к овладению теоретическими и практическими знаниями, привитие привычки к напряженному интеллектуальному труду. Это считается одной из важнейших задач образования. Однако важно, чтобы студенты не просто приобретали знания, но и овладевали способами их добывания, то есть научить студентов учиться часто бывает важнее, чем вооружить их конкретными предметными знаниями [3].
В современной дидактике самостоятельная работа студентов рассматривается, с одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства, но под руководством преподавателя, а с другой — как средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, средство формирования у них методов ее организации. Эффект от самостоятельной работы студентов можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения студентов в вузе.
О.И. Яныгина [4] определяет сущность самостоятельной работы студентов как один из участков работы, проводимой в соответствии с программными требованиями по плану, разработанному преподавателем, в отсутствие самого преподавателя, в обязательном порядке подлежащий последующему контролю. Автор формулирует перечень качеств, которыми обладают студенты, склонные к самостоятельной работе. Это: 1) инициатива; 2) наличие внутренних мотивов, интересов, потребности самостоятельного приобретения знаний; 3) познавательные способности; 4) умение применять приобретенные знания на практике.
Г.Н. Сериков [5] под самостоятельной работой понимает любой вид деятельности по реализации поставленных целей, но осуществляемый личностью без непосредственного участия руководителя. Если целью деятельности является удовлетворение познавательных потребностей или улучшение своих личных свойств и способностей, то самостоятельная работа переходит в свое новое качество — самообразование. Важным механизмом этого трансформирования
является самоуправление. Г.Н. Сериков считает, что учебную самостоятельную работу можно рассматривать как средство приобретения навыков самообразования. И задача преподавателя состоит в том, чтобы организация работы учащихся и содержание заданий способствовало этому переходу.
Мы будем придерживаться следующей формулировки: самостоятельная работа — это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.
Самостоятельная работа студентов отличается от других учебных занятий тем, что студент сам ставит себе цель, для достижения которой выбирает себе задание и вид работы. «Самостоятельная работа, прежде всего, завершает задачи всех других видов учебной работы. Никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием человека» [6].
Известно, что обучаемый осмысливает и хорошо запоминает лишь то, что проходит через его собственную познавательную деятельность, а деятельность эта наиболее активна при самостоятельной работе. Организация процесса решения задач на практических занятиях должна обеспечивать самостоятельность студентов, основанную на индивидуальном и дифференцированном подходе, когда каждый студент работает в оптимальном для него темпе и с посильной нагрузкой над собственным заданием.
В самостоятельной работе студентов преподаватель выполняет функцию управления внешними факторами: формирование установок, определение характера информационной среды, включение самостоятельного задания в структуру занятия (лекционного, семинарского, самостоятельной контролируемой работы и т.д.), выбор методов работы в соответствии с намеченными целями и т.п. Управляя внешними факторами, преподаватель создает условия для развития внутренней самодеятельности — целевых и волевых установок, рефлексии, прояснения ценностей [7].
Важно показать обучающимся, что готовность к непрерывному поиску нового, актуального знания, к грамотному осуществлению информационных процессов (поиска, хранения, переработки, распространения) — одна из профессиональных компетенций специалиста в любой отрасли, которая определяет успешность его личностного роста и социальную востребованность.
Для того чтобы студент осознал себя не только потребителем, но и распространителем нового знания, ощутил общественную значимость своей индивидуальной познавательной деятельности, целесообразно использовать групповую форму организации самостоятельной работы.
Группы могут быть либо однородными с дифференцированными по сложности заданиями, либо разноуровневыми, выполняющими одинаковые или аналогичные задания. На этапе подведения итогов занятия члены каждой группы представляют свое решение для обсуждения, выбирается наиболее рациональный способ решения, нестандартные, оригинальные решения. При этом сильные студенты углубляют знания в процессе разъяснения сложных моментов более слабым студентам, учатся логически мыслить, убеждать; слабые студенты более активно выдвигают гипотезы, свободнее задают вопросы, разбираются в решении сложных задач, с которыми не справились бы самостоятельно.
Логическим продолжением самостоятельной деятельности студентов на практическом занятии явля-
ется внеаудиторная самостоятельная работа, которая должна строиться на двух уровнях: наибольшие по объему домашние задания к каждому занятию, имеющие связь с самостоятельной работой над теоретическим материалом, и индивидуальный блок задач по теме или разделу курса, в который наряду с традиционными задачами включаются задачи с профессиональным содержанием. При этом системность знаний и умений обеспечивается подбором заданий, предусматривающим преемственность, постепенно возрастающую сложность и применение приобретенных умений к решению профессионально ориентированных задач. Выполняя тематические и семестровые самостоятельные работы, студенты учатся планировать, систематизировать, контролировать и регулировать свою деятельность, что является важным условием развития познавательной самостоятельности, необходимой как для дальнейшего обучения, так и для успешной профессиональной деятельности [8].
На практике при планировании и организации внеаудиторной самостоятельной работы чаще всего не учитывается, что не все студенты имеют одинаковый уровень психологической и практической готовности к ее выполнению, идет ориентация на так называемого «среднего» студента. То есть задания даются для всех обучающихся независимо от их подготовки и мотивационной готовности. В действительности же для одних студентов задания оказываются слишком сложными, для других — слишком простыми. Это приводит к тому, что для них такого рода работа становится неинтересной, а поэтому и ненужной. По мнению Л.А. Якушкиной [9]., правомерным и эффективным подходом к организации внеаудиторной самостоятельной работы является личностно-дифференцированный подход, предполагающий планирование заданий разного уровня сложности.
Для студентов, которые находятся на низком уровне познавательной самостоятельности, предусматриваются посильные задания:
• изучить самостоятельно тот или иной вопрос, тему;
• выполнить расчеты по заданному алгоритму;
• выполнить указанные задания по данному образцу.
Студентам, находящимся на среднем уровне развития самостоятельности, даются задания следующего типа:
• подготовка рефератов, докладов, сообщений, обзоров библиографических источников;
• работа с первоисточниками.
Студентам с развитыми способностями можно предложить:
• выполнение заданий и задач повышенного уровня сложности;
• подготовку творческих работ и проектов.
В заключение подчеркнем еще раз, что самостоятельная работа перестанет быть формальным звеном целостного педагогического процесса только в том случае, если будет осознаваться студентом как существенно необходимый элемент собственного развития.
Библиографический список
1. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. — М. : Просвещение, 1993. — 193 с.
2. Батышев С.Я. Энциклопедия профессионального образования. Т 2. / С.Я. Батышев. — М. : РАОАПО, 1998. — 440 с.
3. Рубаник А., Большакова Г., Тельных Н. Самостоятель-
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
ная работа студентов // Высшее образование в России. — 2005. - № 6. - С. 120-124.
4. Яныгина О.И. Роль самостоятельной работы в профессиональной подготовке студентов / Инновационные методы обучения в вузе : сб. науч. тр. / Отв. ред. Г.Г. Хамов. — Мурманск. : МГПИ, 1993. - С. 86-96.
5. Сериков Г.Н. О соотношении между самостоятельной работой и самообразованием / Новые исследования в педагогических науках ; сост. И.К. Журавлев, В.С. Щубинский. -М. : Педагогика, 1989. - Вып. 1(53). - С. 28-30.
6. Основы педагогики и психологии в высшей школе / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986. - 129 с.
7. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. - 2003. -
№ 6. - С. 105-109.
8. Василевская Е.А. Профессиональная направленность обучения высшей математике студентов технических вузов : дис. канд. пед. наук : 13.00.02.- М., 2000. - 229 с.
9. Якушкина Л.А. Личностно-дифференцированный подход // Высшее образование в России. - 2006. - № 12. -С. 131-132.
БОВА Татьяна Ивановна, аспирантка кафедры теории и методики обучения и воспитания математике.
Дата поступления статьи в редакцию: 05.11.2008 г.
© Бова Т.И.
УДК 378.14:574 Л. А. ЗАКИРОВА
Уральский государственный университет физической культуры, г. Челябинск
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА: ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ
В статье показана актуальность профессионально-экологического образования в экологически неблагополучном Уральском регионе. Рассматривается интегративно-развивающий подход как один из инновационных в решении проблемы профессионально-экологического образования. Приведен авторский спецкурс по одноименной проблеме «Основы профессионально-экологического образования студентов».
Ключевые слова: профессионально-экологическое образование, интегративно-развивающий подход, деятельность человека, качество образования.
Сегодня, как известно, мировое сообщество обременено грузом глобальных проблем. Среди них одной из важнейших представляется экологическая, т.к. от ее решения во многом зависят условия жизни людей на нашей планете. Этот факт был осознан в конце 60-х годов ушедшего века, и с того момента началось активное международное сотрудничество в области охраны окружающей среды. В нашей стране этому понятию соответствует словосочетание «охрана природы», а также одно из его направлений — образование в области охраны окружающей среды (природоохранного образования). Последнее с начала 80-х годов было трансформировано в экологическое образование (ЭО). Потенциал теоретической и практической разработки проблем профессионально-экологического образования заложен в различных областях научного знания: педагогики, психологии, социологии, философии, биологии и других наук. Эти вопросы уже были предметом изучения учеными [1 — 10].
Импульсом к обсуждению вопросов охраны природы, развитию природоохранного и профессионально-экологического образования послужило развитие на нашей планете глобального экологического кризиса, отдельные аспекты которого нашли отражение в работах Д.А. Арманд, Р.К. Баландина, Л.Г. Бондарева, Ж. Дорста, А. Леньковой и др.
Следует отметить, прежде всего, положения современной экологической психологии и педагогики о необходимости формирования экологического сознания С.Д. Дерябко, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Ясвин и др.; теории развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); фундаментальные работы в области философии экологического образования и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунский, Ф.Н. Гоноболин, В.В. Давыдов, А.И. Щербаков и др.); исследования по проблемам профессиональноэкологического образования (В.И. Блинников, В.А. Горбунов, Н.Т. Ильина, Г.А. Пануткова, А.Я. Найн и др.). Несмотря на значительные изыскания данной проблемы, требуются большие усилия всего научного сообщества в преодолении сложившихся стереотипов в экологическом образовании молодежи [3, с. 151].
О высокой актуальности изучаемой проблемы говорит и факт, отмеченный в докладе губернатора Челябинской области П.И. Сумина на заседании Законодательного собрания «Об итогах развития Челябинской области в 2007 году и задачах на 2008-2010 гг., на «экологические программы в 2008-2009 гг. будет направлено более пяти миллиардов рублей, в пять раз больше, чем в 2007 году. Кроме того, губернатор предложил разработать областную программу
