CC BY
69
— сочетание этапов обучения с направлениями работы психологической службы.
Считаем, что третий вариант программы более целесообразен, так как в полной мере отражает сущность психологического сопровождения. Безусловно, в каждом варианте программы представлены содержательный (проблема, конкретные задачи, средства, методы, оптимальные пути решения, предполагаемые риски), организационный (сознательное и рациональное использование своего времени для достижения цели), методический (использование современных методик и инновационных технологий) и управленческий (совокупность действий, мероприятий, направленных на достижение значимых целей) компоненты психологического сопровождения. Помимо обозначенных выше оснований, в программе заявлялась конкретная проблема или проблемы, которые необходимо было снять или выработать план решения. Перечень проблем был получен при проведении выборочного анкетирования обучающихся на факультете психологии и педагогики с 1 по 5 курсы магистрантами 1-го года обучения. Пилотажный анализ существующих проблем показал, что они достаточно разнообразны и их можно сгруппировать следующим образом:
1) проблемы информационного характера;
2) внутриличностные проблемы;
3) проблемы межличностных отношений;
4) проблемы самоорганизации (самоменеджмент);
5) проблемы профессионального самоопределения;
6) проблемы материального характера.
Каждая группа включает частные проблемы. Для студентов 1-го и 2-го курсов — проблема адаптации (вхождение в новый коллектив, установление контакта с преподавателями, новый режим дня, балльно-рей-тинговая система оценивания знаний, большой объем информации, первая сессия и др.). Студенты 3-го курса испытывают проблемы, связанные с повышенной умственной нагрузкой, с совмещением учебы и работы, учебы и семьи, с нехваткой свободного времени; внутри-
личностные проблемы; повышенная тревожность в сессионный период; оценка правильности выбранной профессии и др. Студенты выпускного курса главные проблемы связывают с профессиональным самоопределением, профессиональной идентичностью, трудоустройством, поиском новых смыслов и т. д.
В процессе работы над проектом происходит вовлечение в реальную среду предметной области, развитие навыков самостоятельной работы, инициативы и творчества, формируется умение отстаивать свою точку зрения, расширяется круг знаний из других предметных областей.
Результатом реализации проектной технологии по дисциплине «Психологическое сопровождение студента в образовательном процессе» является не только развитие познавательной сферы, детальная проработка изучаемой проблемы, эффективное применение профессиональных знаний, умений и навыков в реальной практике, но и развитие индивидуальных творческих способностей, осознание профессионального и социального самоопределения.
Таким образом, продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при условии создания психологической службы в вузе, осуществления мониторинга профессионального развития. Оно выступает как неотъемлемый элемент системы образования, равноправный партнер в решении задач обучения и воспитания.
1 Слюсарев Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности : автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1992. 23 с.
2 Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. СПб., 2007. Т.1. 230 с.
3 Зеер Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. М., 2003. 336 с.
4 Там же. С. 245.
5 Там же. С. 301.
6 Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. М., 2008. 345 с.
УДК 159
I О РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО I МЫШЛЕНИЯ ПСИХОЛОГОВ
О. В. Баранова
Рассматривается проблема развития профессионального мышления психологов, определяются признаки гуманитарных технологий, обосновывается возможность развития качеств социально-ориентированного мышления в условиях профессиональной подготовки психологов с использованием технологии педагогических мастерских.
Ключевые слова: профессиональное мышление, качества социально-ориентированного мышления психолога, гуманитарная технология, педагогическая мастерская.
Глобальные перемены в социальной, культурной, материально-производственной и других сферах жизни, новые типы задач и проблем, стоящие перед обществом, привели к изменению способов мышления, к другому миропониманию, иному отношению к деятельности по преобразованию мира и общественной жизни.
Мышление психолога может выступать в роли своеобразного ресурса, позволяющего эффективно осуществлять профессиональную психологическую деятельность, если оно имеет качества социально-ориентированного мышления. В образовательных стандартах высшего профессионального образования указаны следующие общекультурные компетенции психолога: спо-
собность использовать в профессиональной деятельности основные законы развития современной социальной и культурной среды, владение историческим методом и его применение к оценке социокультурных явлений, использование основных положений и методов социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач.
Социально-ориентированное мышление мы рассматриваем как профессионально-личностный механизм, на который психолог опирается в своей деятельности. По мнению Ю. И. Кулюткина, В. И. Слободчикова, И. С. Якиманской и др. ', социально-ориентированнное мышление - это мышление, определяющее собственную жизнедеятельность, установка на самостоятельность решений во всех областях жизни, сочетающаяся с ответственностью за их результат не только перед собой, но и социумом. Противоположное мышление — технократическое. Его идеал — алгоритмичность, однозначность, точность, надежность, универсальность. Оно ставит задачи, имеющие определенные технические решения. Технократическое мышление не рассматривает мир во всей его целостности, многогранности и противоречивости, поэтому оно не в состоянии прогнозировать последствия принятых решений.
В работах Ю.И. Кулюткина 2 определяются качества социально-ориентированного мышления: способность широкомасштабного видения всех современных проблем в их социальном контексте; осознание мира как глобальной цельности; критичность как способность к эффективному решению проблем с позиций возможных позитивных и негативных последствий; практичность, т.е способность к реалистической оценке всех событий, происходящих в мире, а также принятие практически целесообразных решений и действий; прогно-стичность как ориентация на будущее.
Возникает вопрос: как в условиях профессиональной подготовки психологов определить возможные пути для развития вышеперечисленных качеств социально-ориентированного мышления?
По мнению В.В. Рубцова 3, сложившаяся в России система психологического образования остается не готовой к новым требованиям, предъявляемым к будущим специалистам со стороны социальной практики. Одной из проблем высшего психологического образования является традиционный (преимущественно академический) характер обучения, отсутствие практико-ориентированного принципа обучения, основанного на междисциплинарном подходе к решению задач социальной практики.
В связи с изложенным возникает проблема поиска эффективных технологий, используемых в профессиональной подготовке психологов для развития качеств социально-ориентированного мышления.
В качестве одной из технологий развития социально-ориентированного мышления мы определяем педагогические мастерские. А. А. Окунев пишет, что мастерская — это такая форма организации многоуровнего диалога, создающего единое эмоциональное и смысловое поле, которое впоследствии может определить направление движения, структуру будущего знания 4.
Педагогическая мастерская предлагает для участников серию выборов: от предпочтения места, партнера, материала, проектных идей, средств для реализации своих творческих замыслов до способа предъявления результата или непредъявления такового — это тоже право каждого участника. Необходимость выбора содержания, способов и средств деятельности на разных этапах мастерской побуждает ее участников к постоянному диалогу с собой, чтобы обсудить смыслы, цели и ценности, способы и характер действий.
Момент личностно-смысловой обусловленности в мастерской является центральной категорией. Именно благодаря этому возможно переосмысление и перестройка участником своего сознания и деятельности, общения, т. е. поведения как целостного отношения к окружающему миру. В этом смысле мастерская создает условия для овладения всеми типами рефлексии: интеллектуальной, личностной, коммуникативной, кооперативной.
В мастерской внимание участников направлено на задания, посредством которых (и логической структуры мастерской) руководитель осуществляет координацию самостоятельной познавательной деятельности участников. Они сами выбирают нужный темп, средства, методы выполнения задания, чередуя индивидуальную, парную и групповую работу по схеме: участник — пара участников — подгруппа — группа — участник — пара участников — подгруппа — группа и т. д. Групповая работа начинается, когда индивидуальное вхождение в проблему состоялось и сформировалось ее первичное понимание. Участники вынуждены доказывать свою мысль, проверять правильность гипотез, соотносить свои рассуждения с рассуждениями других.
Мастерская дает возможность участникам обрести опыт в условиях неопределенности, научиться поиску собственных ориентиров, а не принятию готовых образцов. На фоне основного действия идет невидимый процесс взаимодействия миров, в котором живут участники, их соприкосновение. Здесь происходит рефлексия своих действий, мыслей, поступков, развитие образа «Я»: идеального, реального, зеркального. Участник получает материал для конструирования своих стремлений, задумывается о реальности их осуществления. В результате у участников развивается способность к выстраиванию отношений с людьми, к обретению собственной системы ценностей.
Результатом мастерской является сам познавательный процесс, позволяющий каждому построить свое знание. Он описывается не как «получил, овладел, узнал, запомнил, записал», а «открыл, сделал, выбрал, приблизился, узнал точку зрения другого, сравнил со своей».
В процессе изучения возрастной психологии обучающиеся участвуют в следующих педагогических мастерских: «Урок», «Экзамен», «Куда я иду?», «Мои рубежи», «На пороге взрослости», «Я и одиночество» и др. Домашнее задание после мастерской диктует направление внутреннему диалогу, ориентировано на открытие себя и своей значимости. Вариантами домашних заданий могут выступать предложения найти литературу по теме мастерской и продолжить размышления, сопоставляя мысли автора с теми, что звучали в классе, написать небольшое резюме; подкре-
пить свои рассуждения высказываниями из работ психологов, философов, писателей, поэтов; нарисовать схематически путь, проделанный от старого знания к новому, выделить на этой схеме особо драматические моменты непонимания, озарения и т. д.
Понятие «технология» является новым для отечественной педагогической культуры. Среди авторов нет единства в понимании значения данного термина. Выделяя признаки гуманитарных технологий, мы опирались на работы М. М. Бахтина, И. А. Колесникова 5.
Во-первых, ключевой особенностью гуманитарно-сти технологий можно считать режим диалога. Именно такое общение способно структурировать эмоциональный мир, содействовать его развитию, навыкам самопонимания, самовыражения, так как возникающее в эмоциональном контакте чувство близости и доверия позволяет человеку полнее открываться и глубже осмысливать себя. Только в диалогическом контакте формируется важнейший механизм человеческого развития — рефлексия.
Во-вторых, гуманитарную педагогическую технологию характеризует открытость целей. Это может достигаться через прояснение смысла совместной деятельности, коллегиальность в формировании и в выборе цели, возможность их коррекции.
В-третьих, гуманитарность технологии проявляется в возможности выбора форм, содержания, способов предполагаемой деятельности.
Важным признаком гуманитарности технологии выступает ее импровизационный характер. Поскольку она всегда имеет дело с контекстным прочтением и толкованием любого феномена, то непременно предполагает и широкую вариативность действий.
Вариативность и импровизация, на наш взгляд, достигаются через реализацию следующих условий:
— определенный уровень неопределенности при формулировании учебных заданий для побуждения к поиску собственных ориентиров;
— низкая степень регламентации поведения, актуализирующая субъективное восприятие такой характеристики микросреды, как неопределенность;
— потенциальная многовариативность для самореализации каждого.
Таким образом, при выборе путей развития качеств социально-ориентированного мышления мы опирались на ряд показателей: субъектную позицию участников, диалогическое взаимодействие, открытость цели для участников, неопределенность заданий, низкую степень регламентации поведения, свободу выбора содержания, способов и средств деятельности, психологическую безопасность для участников.
Опыт использования технологии мастерских позволяет говорить о том, что у обучающихся развиваются качества социально-ориентированного мышления, которому свойственны черты гуманитарного стиля: диалоговость, терпимость, проблемность, способность к вариативному применению этих знаний, готовность к их критическому пересмотру.
Представленный выше подход не претендует на завершенность и нуждается в уточнении и дальнейшем поиске.
1 Кулюткин Ю. И. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб., 2002. 85с. ; Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., 2000. С. 166. ; Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М., 2000. 176 с.
2 Кулюткин Ю.И. Указ. соч.
3 Рубцов В. В. Проблемы психологической подготовки педагогических кадров для системы образования // Тезисы IV национальной научно-практической конференции Федерации психологов образования России «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение». М., 2007. С. 358-359.
4 Окунев А. А. Урок? Мастерская? Или. СПб., 2001. 304 с.
5 Бахтин М. М. К философии поступка. М., 1996. 176 с. ; Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога : учебное пособие. М., 2007. 328 с.
