CC BY
61
О. А. Иванова (Москва) З. И. Колычева (Тобольск)
Развитие гуманитарного мышления педагога
В статье обсуждается значимость и особенности гуманитарной парадигмы общественного развития, семантические характеристики и ценностно-смысловые основания гуманитарного мышления. Актуализируется проблема профессиональной подготовки педагогов, направленная на развитие гуманитарного мышления будущего учителя.
Настоящее время характеризуется переосмыслением научно-философских оснований человеческого познания. Свидетельством тому является появление и утверждение новых категорий, понятий, принципов и закономерностей (синергетический подход, «новый диалог человека с природой», концепция «ноосферы», «антропный принцип», принципы релятивности, неопределенности и дополнительности как фундаментальные проявления диалогичности и др.]. Таким образом, появляется все больше оснований говорить о «гуманитаризации» науки, общественной жизни, переосмыслении основ жизнедеятельности общества в аспекте гуманитарности.
Гуманитарная парадигма в педагогике ориентирована на понимание, интерпретацию и оценку педагогических моделей, теорий, педагогических взаимодействий как целостных текстов, за которыми явлена модель мира их автора. Основные категории гуманитарной педагогики: диалог, знак, интерпретация, модель мира, смысл, смысловое поле личности, текст, хронотоп, авторство, субъ-ектность участников образовательного процесса, рефлексивность, образовательная история, образовательное пространство, образовательное событие-ситуация, образовательная траектория и др. Введение данных категорий не просто обогащает язык педагогики, дидактики, теории и методики конкретных дисциплин, но и стимулирует постановку новых исследовательских проблем, имеющих гуманитарный характер.
Основными качествами гуманитарной методологии педагогики являются: модель-ность (опора на модельное представление педагогической деятельности]; диалогичность (укорененность в определенной научной традиции и способность выйти за ее рамки, вступить в диалог с иными пониманиями и иными традициями], рефлексивность (как
способ осмысления собственного опыта и выявления перспектив собственного развития], интерпретационализм (как понимающая методология в науках о человеке].
Гуманитарное мышление педагога предполагает:
- умение мыслить, понимать и описывать педагогический процесс и другие педагогические явления в рамках (внутри] «жанра» одной парадигмы, одного подхода, одной науки, что позволяет «видеть и понимать» педагогическое явление в плоскости этой парадигмы или подхода;
- выход за рамки определенного «жанра», то есть умение вступать в диалогическое общение с другими подходами, парадигмами, с их «жанрами» для построения целостного представления, чего нельзя достичь в плоскости одного «жанра»;
- осуществление диалога с другими текстами, через контекст педагог вступает в диалог с авторами других текстов, со всей культурой.
Главная задача гуманитарного образования - воспитание человека с гуманитарным мировоззрением и мышлением. Это человек, имеющий высочайшую эколого-социальную ответственность, мыслящий целостно и поступающий в соответствии с нравственными категориями. Культурная позиция данного человека сводится к следующему: максимальное расширение пространства своей интеллектуальной и духовной жизни; активная, действенная ответственность за все, что происходит на планете; глобальная перспектива (видение и понимание всего, что происходит в окружающем мире и в человечестве, осознание динамики мира, его разнообразия и взаимозависимостей]; направленность на здоровый образ жизни. Система образования должна выстраиваться исходя из координат будущего. Развитие человека должно происхо-
дить в сущностно-целостной форме, определяемой духовно-нравственными качествами, при этом приоритет должен отдаваться социальному развитию [4, 5].
Гуманитарное миропонимание - это система представлений личности об окружающем мире, основанная на идеях антропокосмизма, коэволюции, ноосферы. Эта система интегрирует в себе различные области знания и характеризуется целостностью и опережающим взглядом на действительность. Центром гуманитарного миропонимания является гуманитарное мышление [3].
Наиболее существенными (доминантными] семантическими компонентами гуманитарного мышления являются: высокий уровень критичности, проективность, установка на кооперативное решение задач, эвристич-ность, образность, установка на понимание, нелинейность, креативность, экологичность, интегративность, рефлексивность, вероятно-стность. Все названные качества рассматриваются как комплементарные. Для формирования такого мышления нужны соответствующие содержание образования и организация процесса обучения [2].
Таким образом, гуманитарное образование - это не набор определенных учебных курсов, не предметы в учебном плане или насыщение учебных предметов гуманитарным содержанием, а наполнение гуманитарным смыслом понятий «образование», «воспитание», «обучение», «развитие», построение всего образовательного процесса с позиций формирования у обучающихся определенной системы ценностей, навыков поведения, умения принимать осознанные решения. Другими словами, это комплекс образовательных условий, атрибутов, методов, средств, технологий и пр. - от содержания, организации образовательного процесса до оформления помещений и проведения особой политики в образовательном учреждении. Все это отражено в разработанной нами концепции и модели педагогической системы подготовки студентов педагогического вуза к социальному развитию школьников. При этом гуманитарные идеи были включены во все компоненты педагогической системы подготовки будущего учителя. Проявленность, включенность гуманитарных идей в педагогическую систему и воплощение их в образовательную практику мы называем социально-гуманитарным подходом.
Гуманитарная познавательная модель, которую мы пытались реализовывать в подготовке студентов педагогического вуза, гуманитарные идеи и ценности, положенные в ее основу, должны способствовать формированию соответствующего мировоззрения, миропонимания и стиля мышления будущего учителя, что является основой профессиональной позиции. Наиболее существенными (доминантными] семантическими компонентами понятия «гуманитарное мышление» являются: высокий уровень критичности, пано-рамность, интегративность, глобальность, рефлексивность, креативность, проективность, установка на сотрудничество и здоровый образ жизни. Из названных семантических компонентов гуманитарного мышления для мониторинга были выбраны критичность, панорамность и креативность, поскольку рефлексивность, проективность, способность к сотрудничеству вошли в комплекс социально значимых личностных качеств, а интегративность и глобальность мышления отражаются в его панорамности. Нами были определены содержательные характеристики критичности, панорамности и креативности (творческости] мышления будущего учителя.
Содержательной характеристикой критичности являются: самостоятельные, аргументированные рассуждения по поводу рассматриваемых проблем; сравнительный анализ различных вариантов решения проблем; анализ результатов деятельности с точки зрения ее оптимальности; интерпретация своего поведения и деятельности; уточнение мыслей и высказываний; постоянный обмен мнениями с партнерами и т.д.
Содержательной характеристикой пано-рамности являются: всестороннее и целостное рассмотрение проблем; стремление использовать при решении проблем знания из различных областей; установление взаимосвязи теории с практикой; использование общенаучной методологии в своей познавательной деятельности; использование междисциплинарных методов и форм организации своей познавательной деятельности; целостное видение окружающего мира; постоянные ассоциации и «сцепления» при рассмотрении явлений.
В качестве основных содержательных характеристик креативности выделены: мобилизация и самоопределение в ситуациях неопределенности; поиск новых способов реше-
ния проблем, задач; нестандартный подход к решению проблем, задач; нахождение известным объектам новых способов применения; нахождение нескольких способов решения задач, проблем; способность смотреть на вещи под различными углами зрения; постоянный интерес к деятельности; легкость генерирования идей.
Семантические характеристики гумани-тарности мышления определялись методом экспертной оценки в процессе наблюдения за поведением, поступками и высказываниями студентов. Данная методика не является новой в психолого-педагогической науке. Эксперты работали в ситуации решения студентами определенных проблем и задач в процессе познавательной деятельности. Была проведена серия экспериментов, в каждом из которых выявлялась и наблюдалась одна семантическая составляющая. В данном случае проводился эксперимент «от достигнутого», без выделения контрольных групп; сравнивались относительные значения семантических составляющих гуманитарного мышления в экспериментальных группах до и после эксперимента. Все высказывания, действия, поступки студентов эксперты относили к определенной семантической составляющей гуманитарного мышления, если это соответствовало приведенным содержательным характеристикам. Отмечались также высказывания, действия и поступки неуместные, неадекватные, не соответствующие содержательным характеристикам семантических составляющих гуманитарного мышления.
Системообразующим показателем гумани-тарности мышления и мировоззрения является ценностно-смысловой, который рассматривает личность учителя в ее внутреннем единстве, где профессиональное и личностное «я» тесно связаны системой ценностей.
В своем исследовании мы исходим из существующих представлений о типологии ценностей (В. Брожик, М. Рокич, Ф. Франкл, В. П. Горяинов, И. Ф. Исаев и др.]. Наиболее приемлемой для нашего исследования является типология ценностей, за основу которой принимается личность человека [1]. Ценностная структура личности является сложной и многоуровневой, составляющие ее ценности могут проявляться в разных плоскостях и особым образом влиять на разнообразные отношения личности с окружающим миром. В це-
лом выявлено, что ценность в своей внутренней структуре может проявляться как значение, отношение, цель, принцип, норма и идеал.
Анализ литературы, практики образования, собственный опыт позволяют сделать однозначный вывод: во всем мире происходит все большее обращение к общечеловеческим ценностям. Именно данные высшие цели составляют культуру и историю человеческого общества.
Ценностные основания транслируются в специфические, собственно педагогические категории, явления, процессы, технологии [6]. Мы выделяем: ценности, транслируемые через содержание образования; ценности, транслируемые учителем; ценности, транслируемые через организацию образовательного процесса; ценности, рождаемые событийной общностью субъектов образовательного пространства.
В ценностных ориентациях учителя выделяют три типа отношений к значимым моментам профессиональной деятельности: к педагогическому труду (определение цели и личностного смысла деятельности]; к личности ученика (ее безусловное принятие и проектирование развития]; к личности учителя и к самому себе как педагогу (профессиональный идеал и Я-концепция учителя]. Все они взаимозависимы, но системо- и смыслообразующим является отношение к личности ученика.
Ценности не могут быть сконструированы, они должны быть открыты и присвоены обучающимися. В связи с этим важным для нас являлась организация событийной общности в процессе занятий, проживание, переживание, субъективирование и осмысление студентами ценностных основ будущей профессиональной деятельности. Самоопределение учителя невозможно вне практической деятельности, реализующей воспринятые им ценности. Следовательно, аксиологический компонент в подготовке учителя предполагает изменение всей системы педагогического образования: не только его целей и содержания, но и применяемых технологий, а также условий обучения. В равной степени это относится и к обучению школьников, с той лишь разницей, что речь в данном случае идет о социальном развитии без профессиональной направленности.
Литература
1. Асташова Н. А. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепции, модели и технологии развития : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Брянск, 2001. - 51 с.
2. Иванов С. А. Развитие ноосферного миропонимания у учащихся 5-7 классов в процессе изучения естествознания : дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2002. - 316 с.
3. Пестерев П. Н. Ноосферное развитие общества и проблемы источников и движущих сил : дис. ... д-ра филос. наук. - Новосибирск: НГУ, 1996. - 326 с.
4. Рублева О. В. Интеграция содержания образования как системообразующий фактор становления экологической культуры личности : дис. ... канд. пед. наук. - Самара, 2000. - 199 с.
5. Социальная правда и гуманитарное мышление [Электронный ресурс]. URL: http://adogalakov.narod.ru/trudy/A_G_Dogala-kov/staty/soc_pravda.html (дата обращения 15 сент. 2013 г.]
6. Слинкин С. В. Построение и реализация модели развития вуза как культурно-образовательного центра // Образование и наука. - 2009. - № 9. - С . 63-74.
---------^-----------
