CC BY
31
УДК 802.0:81'25
Ю. В. Фалькович
О РАЗРАБОТКЕ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КУРСА ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ СТУДЕНТОВ-РЕГИОНОВЕДОВ
В статье обосновывается необходимость создания пропедевтического курса обучения переводу студентов-регионоведов. Рассматривается классификация ошибок, допускаемых студентами в письменных переводах, которая позволяет выявить пробелы в подготовке студентов-регионоведов. Данные пробелы необходимо учитывать при разработке методики обучения переводу в рамках пропедевтического курса. В статье представлены принципы построения пропедевтического курса, его цели, задачи, а также планируемые результаты обучения.
Ключевые слова: пропедевтический курс, обучение переводу, студенты-регионоведы, принципы создания, планируемые результаты.
В соответствии с Государственным образовательным стандартом формой итогового контроля знаний, полученных студентами-регионоведами в процессе изучения английского языка на протяжении всего профессионального обучения, является государственный экзамен по английскому языку, который проводится по окончании пятого года обучения. На государственном экзамене предлагаются следующие задания: выполнение письменного перевода с английского на русский язык со словарем, аннотирование профессионально-ориентированного текста, ау -дирование, беседа по изученным темам, реферирование профессионально-ориентированного текста.
Поскольку письменный перевод является квалификационно-значимым для выпускников специальности «Регионоведение», представляется возможным проанализировать результаты выполнения данного задания государственного экзамена с целью выявления трудностей, возникающих у студентов в процессе перевода. Как оказалось, письменный перевод не является легким заданием для студентов, и в переводах допускается большое количество ошибок. Следовательно, целесообразно рассмотреть и классифицировать ошибки, допущенные студентами-регионоведами с тем, чтобы в процессе обучения сформировать умение диагностировать, а затем профилактировать ошибки в собственных переводах. В качестве основания, на котором строится классификация, служит характер причины возникновения коммуникативных нарушений [1, с. 123]. Можно говорить при этом о причинах следующих видов.
I. Причины нелингвистического характера: главным образом, низкий уровень компетентности в той области знания, к которой относится оригинальный текст, а также знаний общекультурного, фонового характера.
II. Причины лингвистического характера, среди которых с некоторой степенью условности можно рассматривать следующие:
1. Объективные, связанные с системными особенностями языка-оригинала и с характером кор-
реляции языка-оригинала и языка-реципиента. К объективным причинам можно отнести особенности грамматического строя языка-оригинала, а также слабую сформированность функциональностилистической парадигмы в языке-источнике.
2. Субъективные, относящиеся к разнообразным граням и уровням языковой и речевой компетентности студента. К субъективным причинам коммуникативных нарушений можно отнести недостаточно свободное владение коррелирующими терминологическими системами языка-оригинала и языка-реципиента, слабое знание синонимичных средств выражения содержания на уровне родного языка студента, незнание динамических процессов, происходящих в системе родного и изучаемого языков, незнание фразеологии родного языка или неправильный перевод фразеологизмов на родной язык, отсутствие развитого «контрольного плана мысли».
Таким образом, проанализировав ошибки, допущенные студентами во время государственного экзамена по английскому языку, можно сделать следующие выводы.
1. Наиболее часто допускаются ошибки лингвистического характера, вызванные субъективными и объективными причинами.
2. Ошибки, совершенные по причинам нелингвистического характера, являются немногочисленными. Данный факт говорит о том, что студенты старшего курса специальности «Регионоведение» обладают высоким уровнем компетентности в профессиональной области знаний - в области международных отношений.
3. Относительно невелико количество ошибок, обусловленных: а) особенностями грамматического строя языка-оригинала; б) незнанием лексики исходного языка; в) неумением точно выбрать русскоязычное слово из представленного в словаре синонимического ряда.
Это говорит о том, что студенты усвоили виды преобразования и свободно оперируют правилами преобразования при переводе, что, в свою очередь, свидетельствует об эффективности обучения курсу
перевода студентов специальности «Регионоведение».
4. Наиболее часто допускаются ошибки лингвистического характера, вызванные отсутствием развитого «контрольного плана мысли», или механизма смыслового прогнозирования того, как читающий воспримет ту или иную конструкцию, фрагмент текста. Это свидетельствует о том, что студенты старших курсов демонстрируют недостаточно высокий уровень компетенции в области родного языка и слабую сформированность навыков коммуникативно-ориентированной письменной речевой деятельности на родном языке.
В этой связи представляется целесообразным рассмотреть механизм формирования контрольного плана мысли [2, с. 14].
Речь идет о выработке такого речемыслительного навыка, который необходим в профессиональной деятельности любому, кто сочиняет, составляет или трансформирует письменный текст не с точки зрения языкового чутья или образовательного уровня пишущего, но, прежде всего, с точки зрения читающего этот текст. Возможность и система алгоритмов для развития и «тренировки» механизма смыслового прогнозирования письменного текста предоставляют автору, переводчику и редактору реализуемый в современной практической стилистике русского языка психологический подход к анализу восприятия русскоязычного текста, графически оформленного на любом носителе [3, с. 46].
Таким образом, чтобы вынести тексту адекватный «стилистический диагноз», необходимо учитывать и осуществлять на практике три основных требования: 1) рассматривать текст сопоставительно с двух точек зрения - читающего и пишущего;
2) сравнивать с замыслом пишущего результат первоначального, а не окончательного (следующего после перечитывания и обдумывания фрагмента) восприятия текста; 3) широко использовать прогнозирование результатов с опорой на общие закономерности смыслового восприятия текста. Только такой триединый подход позволяет дать тексту объективную коммуникативно-стилистическую оценку.
В работу над текстом помимо составления и анализа написанного должна входить еще одна немаловажная операция - корректировка неправильно (неточно, неясно, нелогично и т.д.) составленного текста, его преобразование с учетом представления о будущем смысловом восприятии текста читающими. Это означает, что в схему письменной коммуникации должен быть введен контрольный план мысли, или «аппарат оценки» пишущим результатов своего действия в конструировании данного фрагмента текста.
Со стилистической точки зрения важно, чтобы коррекция текста осуществлялась внутри сферы
выражения мысли, без выхода за ее пределы, без обращения к отстоящему во времени процессу смыслового восприятия текста читающими, в том случае, когда пишущий верно прогнозирует (предвосхищает) будущий результат смыслового восприятия текста читающими [3, с. 35]. Иными словами, пишущий руководствуется тем, что ему не будет предоставлена возможность скорректировать первичное восприятие. Следовательно, необходимо научить студентов прогнозированию смыслового восприятия текста при помощи освоения ими психологических закономерностей первичного восприятия текста перевода русскоязычными читающими [3, с. 47].
Таким образом, можно сделать вывод, что анализ стилистически дефектных фрагментов в текстах письменных экзаменационных переводов выявил серьезные проблемы в профессиональной подготовке студентов-регионоведов как будущих переводчиков. Прежде всего, это недостаточно высокий уровень знаний о родном языке, об особенностях восприятия письменного текста читающим и слабая сформированность навыков письменной речевой деятельности на родном языке.
В свою очередь, разрешению этой проблемы препятствует отсутствие механизма «контрольного плана мысли», т.е. механизма смыслового прогнозирования результатов письменного перевода, а также рефлексии по отношению к результатам собственного профессионального текстотворчества.
Представляется, что приобретение такой специфической компетенции, как диагностика и коррекция дефектных фрагментов в тексте собственного перевода, могло бы существенно повысить культуру письменного дискурса переводчика на русский язык. В данном случае понятие «культура письменного дискурса» непосредственно соотносится не столько с ортологическим аспектом компетентности переводчика, сколько с коммуникативной эффективностью его роли посредника в письменной межъязыковой коммуникации.
Поиск практических путей разрешения указанной выше проблемы привел к предположению, что эффективным средством устранения причин возникновения ошибок в переводе студентов может служить пропедевтический курс перевода, направленный на формирование механизма «контрольного плана мысли», а также рефлексии по отношению к результатам собственного профессионального текстотворчества. Таким образом, представляется возможным реализовать данную методику в рамках пропедевтического курса обучения переводу. Выбор формы реализации методики (пропедевтический курс) обусловлен спецификой предмета методики и условий обучения.
При разработке пропедевтического курса обучения переводу представляется целесообразным руководствоваться следующими принципами:
1. Инициирование познавательной деятельности - формирование у студентов мотивационной базы для изучения письменного перевода не только как процесса, но и как продукта переводческой деятельности.
2. Краткость - ориентация на небольшую продолжительность курса и представление теоретического материал в сжатой форме.
3. Последовательность - организация блоков, из которых состоит курс, в строгой логической последовательности.
4. Фрагментарность - проведение занятий по пропедевтике перевода должно быть включено получасовыми фрагментами в занятия по профессиональному английскому языку.
5. Интегрированная цикличность - проведение занятий по пропедевтике перевода в рамках занятий по профессиональному английскому языку с некоторой периодичностью.
6. Преемственность - использование пропедевтического курса как формы организации учебного процесса.
7. Интеграция на уровне реализации межпредметных связей - использование пропедевтического курса в качестве формы образовательного процесса, способствующей получению студентами предметных, профессиональных знаний.
9. Деятельностный - усвоение студентам системы знаний посредством целенаправленно организованной практической деятельности по составлению текста письменного перевода, а также использования эмпирического опыта в период до начала пропедевтического курса.
10. Восхождение от конкретного к общему - переход от анализа качества выполнения продуктов перевода к введению теоретических понятий и выведению принципов работы в процессе перевода для достижения лучшего результата.
11. Систематизация и обобщение - осуществление в конце каждого блока и всего курса в целом систематизации и обобщения пройденного материала.
12. Концентричность - повторение материала предыдущего блока в последующем.
13. Темпоральность - равномерное распределение времени занятий пропедевтического курса в рамках занятий по профессиональному английскому языку, при этом данный принцип в сочетании с принципом интегрированной цикличности позволяет выделять на прохождение материала разных блоков различное время.
14. Интегрированность - сочетание различных форм при проведении занятий.
15. Учет психологических особенностей обучающихся.
16. Учет профессиональных требований - формирование частной переводческой компетенции как составляющей общей профессиональной компетентности специалиста-регионоведа.
Таким образом, перечисленные принципы в своей совокупности призваны способствовать достижению цели пропедевтического курса, которая заключается в формировании умения адекватно формулировать мысль на родном языке в процессе письменного перевода, то есть в формировании составляющей языковой компетенции, в свою очередь являющейся основным компонентом переводческой компетентности.
Под переводческой компетентностью мы понимаем совокупность компетенций, позволяющих переводчику успешно решать профессиональные задачи. В предлагаемом перечне компетенции располагаются в порядке степени значимости их формирования в пропедевтическом курсе обучения переводу.
1. Рефлексивная переводческая - умения и навыки рефлексии относительно письменного текста собственного перевода и его коррекции. Формирование рефлексивной переводческой компетенции происходит в два этапа: а) рефлексивно-диагностический, по окончании которого формируются умения и навыки диагностики ошибок в тексте собственного перевода; б) рефлексивно-профилактический, по окончании которого формируются умения и навыки профилактики, то есть недопущение ошибок в тексте письменного перевода.
Данная компетенция является «исключительной компетенцией», формируемой преимущественно в процессе освоения предложенного нами пропедевтического курса перевода. Однако в перспективе формирование рефлексивной переводческой компетенции может составить одну из задач других специальных курсов по переводу.
2. Текстообразующая - знание соотношения правил порождения текстов на родном и иностранном языках, умение строить адекватные оригиналу тексты различных функциональных стилей, типов и жанров. В пропедевтическом курсе данная компетенция формируется как умение конструировать письменный текст, являющийся продуктом перевода с иностранного языка, на родном языке в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения.
3. Дискурсивная - способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту. Она отражает характер познавательной, информационно-коммуникативной и рефлексивной деятельности и обусловливает эффективность речевого общения. Дискурсивная
— 7З —
компетенция, включающая владение приемами восприятия и организации текстовой информации, умение оперировать жанрово-структурными элементами языка, служит значимым диагностическим инструментом измерения уровня развития языковой личности, ее мотивационно-прагматического аспекта. К тому же дискурсивная компетенция в силу своего универсального, междисциплинарного характера является стержневой в структуре базовых компетенций специалиста и оказывает гармонизирующее воздействие на их развитие в процессе обучения иностранным языкам. В нашем курсе дискурсивная компетенция формируется в процессе порождения письменного дискурса.
4. Языковая - владение знаниями обо всех аспектах и уровнях языка - как иностранного, так и родного. Очевидно, что цель формирования языковой компетенции является двуединой: с одной стороны, формирование иноязычной языковой компетенции, с другой стороны - языковой компетенции в области родного языка. Принимая во внимание этот факт, представляется необходимым в данном курсе формировать языковую компетенцию преимущественно с точки зрения владения родным языком.
5. Коммуникативная - умения и навыки формирования правильных выводов из речевых высказываний об их полном содержании или смысле на основе фоновых знаний.
6. Информационная - специфические знания, умения и навыки продвинутого пользователя РС (включая навигацию в сети Интернет). Кроме того, это касается также умений пользоваться словарями, справочниками, базами данных и другими источниками дополнительной информации не только на иностранном, но и на родном языках.
В задачи разрабатываемого курса не входило формирование всех составляющих переводческой компетенции, однако сформированные в пропедевтическом курсе компетенции, а также компоненты компетенций являются базисом для формирования переводческой компетенции в других специальных курсах обучения переводу. Таким образом, целесообразно определить задачи курса следующим образом:
1) сформировать и закрепить мотивацию сту-
дентов к изучению закономерностей восприятия письменного текста на родном языке;
2) сформировать у студентов-регионоведов умения и навыки рефлексии относительно текстов собственных переводов и их коррекции;
3) сформировать умения и навыки прогнозирования читательского восприятия смысла текста русскоязычного перевода и коррекции нарушений, выявленных в тексте в результате прогнозирования читательского восприятия;
4) сформировать умение профилактики собственных ошибок, допущенных при конструировании текста письменного перевода с иностранного языка на родной;
5) ознакомить студентов с необходимыми для успешного перевода источниками информации не только на иностранном, но и на родном языке.
Умения анализа, рефлексии и самокоррекции по поводу собственной деятельности, а также сформированная и усиленная пропедевтическим курсом мотивация к выполнению переводческой деятельности являются также базисом для формирования профессиональной компетентности. Таким образом, можно говорить об интегрированных профессиональных знаниях, которые были получены в результате процесса формирования переводческой компетенции при прохождении пропедевтического курса обучения переводу. Под интегрированными профессиональными знаниями понимается совокупность языковых, переводческих и предметных знаний, получаемых студентами в результате процесса обучения специальности «Регионоведение». При этом интегрированные профессиональные знания представляют собой уровневую структуру, где языковые знания составляют базис для формирования переводческих знаний, которые, в свою очередь, служат компонентом предметных знаний.
Следовательно, можно говорить о том, что пропедевтический курс обучения переводу является необходимым условием улучшения качества профессиональной подготовки студентов-регионоведов как будущих переводчиков, что, в свою очередь, является условием для улучшения профессиональной подготовки специалиста-регионоведа в целом.
Список литературы
1. Мучник Б. С. Стилистика и литературное редактирование. М.: Аспект Пресс, 2000. 258 с.
2. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во моск. ун-та, 1979. 320 с.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.
Фалькович Ю. В., старший преподаватель, аспирант.
Томский политехнический университет.
Пр. Ленина, 30, г. Томск, Томская область, Россия, 634034.
E-mail: usic2000@mail.ru
Материал поступил в редакцию 16.02.2009.
Yu. V. Falkovich
ABOUT DEVISING OF PROPAEDEUTIC COURSE OF TRANSLATION TEACHING FOR THE REGION STUDIES STUDENTS
In the article the necessity of devising of translation teaching propaedeutic course for the Region Studies students is proved. The classification of mistakes that are being made by the students in the translated texts is regarded. The given classification allows to reveal the serious gaps in Region Studies students teaching. This gives an opportunity to devise methodology of translation teaching within the framework of propaedeutic course taking into consideration the revealed gaps. In the article the principles of propaedeutic course devising, its objectives, tasks as well as the planned results of teaching are stated.
Key words: propaedeutic course, translation teaching, Region Studies students, principles of devising, results planned.
Tomsk Polytechnic University.
Pr. Lenina, 30, Tomsk, Tomsk oblast, Russia, 634034.
E-mail: usic2000@mail.ru
