CC BY
13
ального выявления наиболее эффективных методов, в процессе которого студентам рекомендуется проделывать то или иное задание различными способами, при этом проверяется как качество его выполнения, так и затраченное время [5].
Система организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов должна оптимально комбинировать внеаудиторные и аудиторные формы самостоятельной учебной деятельности. Некоторые формы и методы учебной работы в чистом виде менее продуктивны, например: монолог преподавателя; фронтально-индивидуальный опрос; информирующие беседы; традиционная контрольная работа. Развитию познавательного интереса, активизации учебно-познавательной деятельности студентов способствуют методы интерактивного обучения (метод проектов; метод дебатов; проблемные дискуссии; деловые игры и др.), а также информационные технологии.
В данной статье мы предлагаем некоторые рекомендации для преподавателей иностранного языка по развитию учебно-познавательной компетенции студентов.
1. Прежде всего, необходимо обучать студентов методам и приёмам, повышающим эффективность самостоятельной работы. Предлагать планировать учебный процесс совместно: выбирать темы для аудиторного рассмотрения и самостоятельной работы, материалы, формы и методы контроля, объем заданий и сроки их выполнения (лучше зафиксировать в письменной форме, чтобы студенты всегда могли обратиться к плану).
2. Во время занятий нужно сокращать однотипные, рутинные виды работы, отдавая предпочтение более творческим, предполагающим выражение своего мнения, поиск информации.
3. Предлагать студентам всевозможные способы изучения материала самостоятельно и независимо (дать список учебников, самоучителей, сайтов, где можно самостоятельно практиковаться в использовании грамматики, чтении и т. д.).
Библиографический список
4. Ознакомить студентов с ресурсами интернета (обзор сайтов, где можно найти информацию на иностранном языке, выполнить онлайн-задания, пройти тесты, определить уровень владения языком и т. д.).
5. Развивать учебные стратегии студентов (например, обсудить, какие способы запоминания новой лексики они используют, и предложить разнообразные варианты).
6. Включать студентов в коллективную деятельность, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий.
7. При подборе дидактического материала и руководстве проектной деятельностью студентов максимально учитывать их профессионально-направленные интересы.
8. Использовать технологию портфолио, позволяющую студентам ставить цели, оценивать себя и свой прогресс, осуществлять рефлексию своей деятельности.
Это далеко не все способы, которые способствуют формированию учебно-познавательной компетенции студентов, каждый преподаватель может дополнить их собственными в зависимости от целей обучения, особенностей учебной группы и т. д. Однако, применяя данные рекомендации, можно добиться положительных учебных результатов в развитии учебной самостоятельности студентов.
Подводя итог, необходимо отметить, что учебно-познавательная компетенция является важным компонентом коммуникативной компетенции студентов, изучающих иностранный язык, и этот компонент обеспечивает продуктивный характер учения. Имея сложную структуру, учебно-познавательная компетенция индивидуализирована, что проявляется в формировании не только универсальных для всех обучающихся знаний и умений, но и в присвоении студентами учебных действий, формирующих неповторимый стиль их учебной деятельности.
1. Рубцова А.В. Перспективы развития личности в условиях реализации продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании. Available at: http:// www.gisap.eu>ru/node/1377
2. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для ВУЗов. Москва: Школа-Пресс, 1995.
3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Народное образование. 2003; 2: 58 - 64.
4. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. Москва, 2002.
5. Хорешман В.С. Эффективность самостоятельной деятельности студентов неязыкового вуза как необходимое педагогическое условие развития учебно-познавательной компетенции в предметной области «иностранный язык». Известия ЮФУ. Технические науки. 2012; 10: 148 - 155.
References
1. Rubcova A.V. Perspektivy razvitiya lichnosti v usloviyah realizacii produktivnogo podhoda v professional'nom inoyazychnom obrazovanii. Available at: http:// www.gisap.eu>ru/node/1377
2. Slobodchikov V.l., Isaev E.I. Osnovy psihologicheskoj antropologii. Psihologiya cheloveka: Vvedenie vpsihologiyu sub'ektivnosti: uchebnoe posobie dlya VUZov. Moskva: Shkola-Press, 1995.
3. Hutorskoj A.V. Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoj paradigmy obrazovaniya. Narodnoe obrazovanie. 2003; 2: 58 - 64.
4. Koryakovceva N. F. Sovremennaya metodika organizaciisamostoyatel'nojraboty izuchayuschih inostrannyjyazyk. Moskva, 2002.
5. Horeshman V.S. 'Effektivnost' samostoyatel'noj deyatel'nosti studentov neyazykovogo vuza kak neobhodimoe pedagogicheskoe uslovie razvitiya uchebno-poznavatel'noj kompetencii v predmetnoj oblasti «inostrannyj yazyk». Izvestiya YuFU. Tehnicheskie nauki. 2012; 10: 148 - 155.
Статья поступила в редакцию 07.09.16
УДК - 811.111'25+37.016:81
Kochkinekova A.V., Cand. of Philology (Linguistics), senior lecturer, Foreign Languages Department, Altai State Pedagogical
University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
SENTENCE AS A KEY ASPECT IN THE INTRODUCTORY TRANSLATION COURSE. The article deals with some pressing issues in study of a practical translation course teaching. The translation teaching is a challenging task for a teacher. The results of the conducted research show that in the propaedeutic practical course of translation the issues concerning the translation of a whole sentence should be primarily highlighted, for only through a sentence as a central unit of syntax all the other units go into communication sphere. The author describes the sequence of work that will contribute to the more consistent introduction of students into translation course. The research results may be useful by students, Master's Degree students, postgraduates who are interested in methodic issues of translation and by teachers teach a practical translation course.
Key words: practical course of translation, introductory course, workbook, sentence, meaning and sense, transformation, interpretation.
А.В. Кочкинекова, канд. филол. наук, доц. каф. иностранных языков, Алтайский государственный педагогический
университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ПРЕДЛОЖЕНИЕ КАК КЛЮЧЕВОЙ АСПЕКТ В ВВОДНОМ КУРСЕ ПЕРЕВОДА
Статья посвящена исследованию ряда актуальных вопросов при обучении практическому курсу перевода. В процессе преподавания педагог, как правило, сталкивается с различного рода трудностями. Результаты проведенного анализа свидетельствуют о том, что в пропедевтическом практическом курсе перевода в первую очередь должны быть освещены вопросы, касающиеся перевода целостного предложения, ввиду того, что только через предложение, как центральную единицу синтаксиса, осуществляется выход всех остальных единиц в сферу коммуникации. Автор описывает поэтапность работы, которая, с его точки зрения, будет способствовать более последовательному введению студентов в курс перевода. Результаты исследования могут быть полезны студентам, магистрантам и аспирантам, интересующимся вопросами методики перевода, а также преподавателям практического курса перевода.
Ключевые слова: практический курс перевода, вводный курс, учебное пособие, предложение, значение и смысл, трансформация, интерпретация.
Как известно, в преподавании каждого предмета присутствуют свои нюансы, которые, к сожалению, в силу ряда причин не всегда учитываются педагогом, особенно на начальном этапе профессиональной карьеры. Не является исключением и преподавание курса перевода, поскольку последний таит в себе большое количество методических особенностей. Из личного опыта преподавания практического курса перевода, наверняка, каждому из преподавателей известны многочисленные трудности, с которыми он может столкнуться в процессе обучения студентов. Как избежать многих проблем, и каким образом сформировать у студента правильное понимание всего того, что стоит за словом «перевод»? Эти, а также многие другие вопросы мы и попытаемся осветить в представленной статье.
Целью исследования является раскрытие основных трудностей обучения переводу на начальном этапе обучения на переводческих факультетах. В дальнейшем знания, полученные в ходе слушания курса «Практический курс перевода», будут способствовать развитию практических навыков и умений перевода на базе знаний основных положений науки о переводе в целом, приемов и способов перевода, в частности.
В соответствии с поставленной целью в работе выделяются следующие задачи:
• исследовать особенности преподавания практического курса перевода;
• описать последовательность введения студента в курс перевода;
• рассмотреть основные трудности, с которыми сталкиваются студенты на начальном этапе изучения данного курса: калькирование структурных моделей при переводе, несоблюдение нормы и узуса языка перевода, искажения и т.д.;
• описать особенности трансформаций как межъязыковых операций перевыражения смысла;
• эксплицировать специфику целостного понимания перевода, показать, что требуется от начинающего переводчика на начальном этапе обучения и т. д.
Представляется вполне логичным вопрос о том, как более грамотно, с методической точки зрения, ввести студента в мир практического перевода, с чего именно начать вводный курс перевода, не дефокусировав при этом внимание обучающихся с его ключевых вопросов.
Из личного опыта преподавания практического курса перевода нам известны многие сложности, с которыми сталкивается студент на начальном этапе изучения курса перевода: 1) студент калькирует структурные модели при переводе; 2) нарушает норму и узус языка перевода; 3) «приукрашает» перевод, изменяя авторский стиль; 4) испытывает сложности с выбором соответствий; 5) искажает некоторую информацию при переводе.
Далее представлены основные этапы одного из возможных вводных вариантов построения методической работы со студентами по курсу практического перевода:
Этап 1. Умение правильно переводить ни в коем случае не предполагает простого заучивания англо-русского словаря. Предложение.
Несмотря на то, что слово, являющееся главным средством формирования понятия, способно изолированно обозначать предмет или оформить понятие, оно не может выразить событие или отношение, сформировать мысль. Для выражения мысли, а также формирования высказывания необходима связь слов или синтагма, создающая целое предложение или высказывание [1, с. 52]. Это свидетельствует о первичности синтаксиса в процессе формирования высказывания. Синтаксис, по справедливому выражению Н. Хомского, провозгласившего предложение центральной единицей языка, является «душой грамматики» (the heart of Grammar). Только через предложение, как центральную
единицу синтаксиса, осуществляется выход всех остальных единиц в сферу коммуникации. И.В. Шапошникова пишет о том, что В.Я. Плоткин еще в 70-80 годы в своих лекциях говорил о вещах, о которых на тот момент мало кто из практикующих вузовских преподавателей всерьез задумывался. Исследователь подчёркивал синтактико-позиционную природу частей речи в разговорном английском языке, говорил о типологической разнородности английского языка, а также о том, что английскую грамматику следует изучать не с морфологии, а с синтаксиса, ввиду того, что морфология в английском языке «рыхлая», и в общесистемном плане ее роль меньше, чем, к примеру, в русском языке [2, с. 11 - 12].
Говоря на языке метафор, грамматика - это фундамент, слова (лексика) - кирпичики. При строительстве любого здания вначале закладывается фундамент, и лишь затем начинается строительство непосредственно самого здания. Таким образом, в процессе вводного практического курса перевода нужно вначале особое внимание уделить особенностям строения предложения языка перевода и языка оригинала и лишь затем приступать к изучению отдельных лексических или лексико-грамматических особенностей.
С методической точки зрения более грамотно начать вводный курс с особенностей перевода непосредственно самого целостного предложения. Идею о том, что мысль кодируется в речи, чтобы приобрести истинную ясность, Л.С. Выготский выразил в известной формуле: «Мысль совершается в слове» [3]. Под «мыслью» в целом, в данном случае, понимается общая схема того содержания, которое должно воплотиться в высказывании, причем до его воплощения оно носит самый общий, диффузный характер, который трудно поддается формулировке и осознанию [4, с. 62]. На данном этапе обучения очень важно показать студентам, насколько важную роль играет контекст (примеч. предложение - микроконтекст) при переводе с английского языка на русский.
К примеру, английское бытийное предложение There is something strange about her в зависимости от конкретной контекстной ситуации может иметь следующие варианты перевода:
(1) В её поведении есть что-то несколько странное.
(2) В её поведении есть некоторые странности.
(3) Она несколько странно себя ведет.
(4) С ней что-то не так.
(5) С ней творится что-то странное.
(6) С ней происходит что-то странное.
(7) В ней есть что-то необычное.
(8) В ней есть что-то непонятное.
(9) С ней что-то странное.
Из приведенных примеров можно увидеть, что в некоторых случаях репрезентируется качество описываемого субъекта: В ней есть что-то странное, а в определенных ситуациях акцент, напротив, делается на процессе: Она несколько странно себя ведет. Данная конструкция в некоторых случаях близка по смыслу предложениям со связочным глаголом to be в форме продолженного вида (You are being strange, You're being stupid, She's just being polite, etc.). Данное употребление, как известно, придает называемому прилагательным признаку характер временности, преходящности, а все именное сказуемое приобретает при этом динамический характер, сближаясь, тем самым, с глагольным и выражая значение «вести себя определенным образом, проявляя названное качество» [5, с. 148].
Описываемое бытийное предложение в зависимости от контекстной ситуации может быть относительным синонимом предложению со связочным глаголом в форме продолженного времени. Следует, однако, отметить относительно нейтральный (неэмфатический) характер бытийного предложения по сравне-
нию с анализируемым типом предложения, которое эмоционально окрашено:
(10) You're being stupid. - Ты ведешь себя глупо.
Представленное предложение может быть произнесено в
момент ссоры, недопониманий, дружеских размолвок и т.д., когда говорящий эмоционально взволнован, к примеру, в момент ссоры между супругами и т.д.
Далее студентам можно показать некоторое богатство синтаксических моделей английской языковой системы, обратив особое внимание на аутентичное воспроизведение основных идей. Так, к примеру, можно дать несколько иллюстративных предложений, в которых показаны некоторые словообразовательные особенности языка:
(11) he smiled at her and gave her a proud thumbs-up [6, p. 2].
В предложении представлена коллокация to give smb a
proud thumbs-up, которая имеет русские соответствие показать кому-либо с гордостью знак одобрения.
В следующем предложении приведено выражение, демонстрирующее богатый словообразовательный потенциал английского языка и специфику продуктивного суффикса able: to be knowledgeable in smth - хорошо разбираться в ч-л.:
(12) He was knowledgeable in wines, architecture, sailing, and women [6, p. 3]. - Он разбирался в винах, вопросах архитектуры, морском деле и женщинах [Перевод наш. - А. К.].
Этот пример наглядно демонстрирует, что при переводе предикат состояния заменяется предикатом действия. Подобные предложения на раннем этапе помогут студенту увидеть, насколько иногда приходится модифицировать структуру предложений при переводе для адекватной передачи смысла переводимого сообщения, что в последующем, с нашей точки зрения, расширит границы его переводческого видения и будет способствовать нахождению оригинальных переводческих решений, как это имеет место в нижеприведенном предложении:
(13) His early killing in the high-tech dot-com world had been legendary ... [6, p. 3]. - То, что он рано погубил себя в мире высоких технологий интернет пространства, было удивительным (легендарным) [Перевод наш. - А. К.].
Этап 2. Этноспецифика базовых синтаксических моделей.
Необходимо продемонстрировать на примере базовых синтаксических моделей предложений английского языка особенности их структурной организации, а также особенности их передачи на русский язык. Одним из вариантов могут быть предложения с глаголами to have и to be. Структуры с данными глаголами относятся к числу базовых синтаксических моделей, ввиду того, что они являются средствами репрезентации двух базовых концептов - обладания и бытия. В.Г. Гак справедливо отмечает, что указанные глаголы настолько употребительны в европейских языках, что порою создается впечатление, что язык не может без них обходиться [7].
Изучая специфику перевода предложений с данными глаголами, необходимо обратиться к этноспецифике синтаксиса английского и русского языков. Как известно, в основании предложения лежат логические схемы, которые обладают специфичностью и, будучи встроенными в язык, они находят отражение в специфике построения предложения [8, с. 793]. Исходя из этого, можно предположить, что в предложении, в его структуре находит полное отражение специфика культуры этноса. Как правило, при переводе можно столкнуться с проблемой выбора наиболее подходящей конструкционной модели при оформлении той или иной мысли. Одной из проблем является стремление переводчика при переводе на иностранный язык копировать формальные особенности структуры родного языка. Знание об этнокультурной специфике синтаксиса, в свою очередь, будет способствовать узуальному построению предложений и аутентичному выражению различных идей в речи.
Как известно, в культурах бытия или бытийного типа (cultures of being) человек осмысливается как некая часть мироздания, а не как активный творец, в то время как в культурах деятельностного типа человек, напротив, видится как творец, наделенный активным началом. Русскоязычная культура относится к культуре бытийного типа, англоязычная, в свою очередь, к деятельностной культуре. Данный фактор во многом объясняет ярко выраженную тенденцию употребления в английском языке в роли подлежащего существительных или личных местоимений, указывающих на одушевленное лицо [9, с. 83]:
(14) She has got a stormy nature. - У нее взрывной характер.
(15) He has got something of a poet about him. - В нем есть задатки поэта.
(16) He has the makings of a first-rate lawyer. - В нем есть задатки первоклассного адвоката.
(17) She has all the makings of an excellent leader, but she needs some experience first. - В ней есть все задатки прекрасного лидера, но необходимо, чтобы они были развиты в деятельности [10, Перевод наш. - А. К.].
Таким образом, студентам-переводчикам нужно подчеркнуть необходимость обязательного наличия у них языковой эм-патии, т.е. умения воспринимать мир с позиций носителя другого языка. Исследование языковой эмпатии, в свою очередь, имеет выход как в методику преподавания иностранного языка, так и в переводоведение (в частности, при обучении базовым основам перевода).
Этап 3: Что переводить значение или смысл?
А.Д. Швейцер отмечал, что «переводятся не специфичные для слов значения, а заданные ситуацией смыслы» [11, с. 17]. А.Р Лурия под смыслом понимает индивидуальное значение слова, выделенное из объективной системы связей. Оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации. Поэтому, если значение слова является объективным отражением системы связей и отношений, то смысл - это привнесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации [4, с. 60]. З.Д. Львовская в работе «Теоретические проблемы перевода» отмечает, что значение является языковой категорией, поэтому значения единиц разных языков могут не совпадать по разным параметрам (объем и место в системе, содержательные характеристики), в то время как смысл - категория коммуникативная и субъективная. Он не зависит от различий между языками может быть выражен различными языковыми средствами в разных языках [19, с. 12].
Этап 4. Перевод - интерпретация.
Студентам часто хочется услышать, что именно их перевод является наиболее приближенным к оригиналу и наиболее точно отражающим смыл переводимой ими информации. Порою им кажется, что у них должен быть лишь единственный вариант перевода. Но в процессе заслушивания всех выполненных вариантов перевода, они начинают понимать, что сталкиваются с разного рода вариациями одной и той же информации. Это происходит, потому что перевод - это интерпретация. Перевод - адекватное отражение, пропущенное сквозь призму личности переводчика-интерпретатора, его жизненного опыта, ценностей, мыслей, собственных эмоциональных переживаний, это творческое перевыражение оригинала.
Перевод - хорошая ниша для исследования личностных (субъективных) смыслов. Именно личностный смысл, с точки зрения А.Н. Леонтьева, является единицей анализа психики субъекта. Исследователь отмечает, что в отличие от значений личностные смыслы, как и чувственная ткань сознания, не имеют своего «надындивидуального», своего «не психологического» существования. Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл, в свою очередь, связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания [13, с. 56].
Этап 5. Проблемы: Насколько мой перевод верен? Уровни эквивалентности как условное шкалирование результата перевода.
В переводоведении существуют различные классификации уровней эквивалентности (А.Д. Швейцер, В.Н. Комиссаров, Г. Йе-гер, В.Г. Гак и др.). В процессе курса теории перевода разбираются все основные классификации (переводческих соответствий, уровней эквивалентности и т. д.). В курсе практического перевода на начальном этапе обучения необходимо познакомить студентов с теорией уровней эквивалентности, предложенной В.Н. Комиссаровым, где автор выделяет:
1) уровень цели коммуникации (намерение, вкладываемое в речевое произведение автором текста);
2) уровень описания ситуации (информация об идеальных или материальных объектах действительности и отношениях между ними);
3) уровень способа описания ситуации (выбор одного из возможных синонимичных способов описания ситуации действительности);
4) уровень структуры высказывания;
5) уровень лексико-семантического соответствия.
Анализ выполненных переводов с опорой на теорию уровней эквивалентности позволит начинающим переводчикам теоретически обосновать переводческие преобразования или обнаружить неточности как в своем собственном переводе, так и в переводах других студентов. Теория уровней эквивалентности выявила ряд ценных для переводоведения положений. Главным из них является приоритет цели высказывания над всеми остальными компонентами смысла: «Обязательным для всех видов перевода может быть признана лишь максимальная эквивалентность цели коммуникации» [14, с. 157].
Этап 6. Трансформации как межъязыковая операция перевыражения смысла.
Для того, чтобы у студентов создалось целостное представление об особенностях переводческого процесса, а также для того, чтобы они могли осуществлять эквивалентный и адекватный перевод, без затруднений объясняя при этом причину выбора того или иного варианта при переводе и эксплицируя адекватность принятого ими решения, следует перейти к рассмотрению трансформаций. Как известно, в литературе по переводу встречаются два термина - трансформация и прием. В данной работе мы ограничимся использованием лишь одного термина, на наш взгляд, наиболее емко и полно отражающего суть переводческой операции. Проблема соотношения значения и смысла во многом объясняет природу переводческих трансформаций. В переводо-ведении термин «трансформация» представляет собой не что иное, как метафору. На самом деле речь идёт об отношении между исходными и конечными языковыми выражениями, о замене в процессе перевода одной формы выражения другой, замене, которую мы и называем трансформацией, или превращением. Таким образом, трансформации - это, выражаясь метафорически, операции, представляющие собой по существу межъязыковые операции перевыражения смысла.
Библиографический список
Существуют различные классификации трансформаций. В разработку типологии переводческих трансформаций существенный вклад внёс Л.С. Бархударов (перестановки, замены, добавления, опущения). Исследователь исходил из того, что переводческие трансформации - это те многочисленные и качественно разнообразные межъязыковые преобразования, которые осуществляются для достижения переводческой эквивалентности и адекватности перевода, несмотря на расхождения в формальных и семантических системах двух языков [15, с. 190].
При рассмотрении лексико-семантических и лекси-ко-грамматических трансформаций можно использовать ставшую классической в переводе классификацию трансформаций, предложенную Я.И. Рецкером, и представленную в его известной «Теории закономерных соответствий». Несмотря на ряд критических замечаний в адрес данной теории со стороны переводоведов, она имеет аппликативную значимость и может найти непосредственное применение в процессе экспликации некоторых переводческих нюансов в процессе перевода.
Подача материала может быть следующая. Изначально можно рассмотреть три базовые лексико-семантические трансформации: конкретизация, генерализация, смысловое развитие, именуемое также логическим развитием или модуляцией. Затем перейти к антонимическому переводу, подчеркнув при этом, что, как правило, антонимический перевод следует вместе с трансформацией смыслового развития. Затем представляется логичным рассмотреть специфику целостного преобразования и компенсации.
Данная статья не претендует на полное описание всех методических нюансов преподавания практического курса перевода с английского языка на русский, она лишь является своеобразным мостиком на пути к осознанию важности синтаксических вопросов в процессе преподавания практического курса перевода. В последующих работах представляется возможным продолжить тему данного исследования и осветить специфику выделения основных критериев оценивания перевода.
1. Лурия А.Р. Речь и мышление. Издательство МГУ, Москва, 1975.
2. Шапошникова И.В. Идентификация границ носителей значений в условиях типологической перестройки языка. Вестник Новосибирского государственного университета. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2011: 11 - 27.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. Издательство «Лабиринт», Москва, 1999.
4. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под редакцией Е.Д. Хомской. Ростов-на-Дону, 1998.
5. Козлова Л.А. Проблемы функционального сближения частей речи в современном английском языке. Барнаул, 1997.
6. Steel D. Rogue. A Delacorte Press Book, Ney York, 2008.
7. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология. Москва, 1977.
8. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. Москва: Языки русской культуры, 1999.
9. Козлова Л.А. Этнокультурный потенциал грамматического строя языка и его реализация в грамматике говорящего: монография. Изд. 2-е испр. и доп. Барнаул, 2009.
10. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. Oxford: Oxford University Press, 2010.
11. Швейцер А.Д. Теория перевода: статус, проблемы, аспекты. Москва: Наука, 1988.
12. Львовская З.Д. Теоретические проблемы перевода (на материале испанского языка). Москва, 1985.
13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Смысл, Академия, 2005.
14. Комиссаров В.Н. Слово о переводе. Москва: Международные отношения, 1973.
15. Бархударов Л.С. Язык и перевод (Вопросы общей и частной теории перевода). Москва, 1975.
References
1. Luriya A.R. Rech'imyshlenie. Izdatel'stvo MGU, Moskva, 1975.
2. Shaposhnikova I.V. Identifikaciya granic nositelej znachenij v usloviyah tipologicheskoj perestrojki yazyka. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo universiteta. Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya. 2011: 11 - 27.
3. Vygotskij L.S. Myshlenie i rech'. Izd. 5, ispr. Izdatel'stvo «Labirint», Moskva, 1999.
4. Luriya A.R. Yazykisoznanie. Pod redakciej E.D. Homskoj. Rostov-na-Donu, 1998.
5. Kozlova L.A. Problemy funkcional'nogo sblizheniya chastej rechi v sovremennom anglijskom yazyke. Barnaul, 1997.
6. Steel D. Rogue. A Delacorte Press Book, Ney York, 2008.
7. Gak V.G. Sopostavitel'naya leksikologiya. Moskva, 1977.
8. Arutyunova N.D. Yazykimir cheloveka. Moskva: Yazyki russkoj kul'tury, 1999.
9. Kozlova L.A. 'Etnokul'turnyjpotencialgrammaticheskogo stroya yazyka iego realizaciya vgrammatike govoryaschego: monografiya. Izd. 2-e ispr. i dop. Barnaul, 2009.
10. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. Oxford: Oxford University Press, 2010.
11. Shvejcer A.D. Teoriya perevoda: status, problemy, aspekty. Moskva: Nauka, 1988.
12. L'vovskaya Z.D. Teoreticheskie problemy perevoda (na materiale ispanskogo yazyka). Moskva, 1985.
13. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moskva: Smysl, Akademiya, 2005.
14. Komissarov V.N. Slovo o perevode. Moskva: Mezhdunarodnye otnosheniya, 1973.
15. Barhudarov L.S. Yazyk i perevod (Voprosy obschej i chastnoj teoriiperevoda). Moskva, 1975.
Статья поступила в редакцию 07.09.16
