CC BY
34
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2013. Вып. 2 (29). С. 142-147
О ПРОБЛЕМЕ СООТНОШЕНИЯ ПРЕДМЕТА И МЕТОДА В НОРМАТИВНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Е. С. Воля
В статье поставлена и анализируется проблема соотношения предмета и метода нормативного исследования учительства.
1
Исследование в основном его объективном содержании (оставляя в стороне исторические и персональные случайности) определяется соотношением между методом и исследуемым предметом. Зачатки этой идеи присутствуют у Ф. Бэкона и И. Кант, но достаточно явно ее сформулировал Г Риккерт: «своеобразные особенности методов в частностях всегда должны развиваться в зависимости от своеобразных особенностей подлежащего обработке материала»1. Особую значимость это положение приобретает в исследовании духовного роста и развития в учительстве и ученичестве.
Мы полагаем, что в арсенале современных психологических эмпирических средств лишь немногие учитывают специфику этических объектов и могут дать адекватные результаты в исследованиях ценностных и нормативных аспектов изменений личности2. Наиболее подходящим тут кажется метод самопознания, достаточно представленный в дореволюционных философских и психологических трудах3. По мнению Н. Я. Грота, метод самопознания «открывает нам непреложные нравственные законы нашего существования»4.
Радея за судьбу психологии, Г И. Челпанов упреждает: «нельзя устранить самонаблюдение из психологии. Оно везде лежит в основе и экспериментального, и так называемого объективного изучения психических явлений»5.
1 Риккерт Г. Границы естественнонаучного образования понятий: Логич. введ. в ист. науки. СПб., 1997. С. 181.
2 Воля Е. С. Образовательная биография в свете психологических рефлексий // Вестник ПСТГУ. Серия IV. Педагогика. Психология. М., 2011. Вып. 4 (23). С. 135—142.
3 Владиславлев М. И. Психология: Исследование основных явлений душевной жизни. Т. 1—2. СПб.,1881; Снегирев В. А. Психология: Сист. курс чтений по психологии, проф. Казан, духовн. акад. В. А. Снегирева. Харьков,1893.
4Грот Н. Я. О душе в связи с современными учениями о силе: Опыт филос. построения // [Соч.] Н. Я. Грота, проф. философии Новороссийского, ун-та. Одесса: тип. «Одес. Вестн», 1886 [2], IV. С. 16.
5 Челпанов Г. И. Задачи современной психологии // Экспериментальная психология. 2009. № 2. С. 116-127.
Однако самопознание и самонаблюдение в качестве именно методов достаточно плохо описаны — можно сказать, что даны лишь примеры таких исследований. Можно попытаться выявить структуру этих подходов, опираясь на понимание методологической проблематики, предложенное А. В. Чусовым. Он полагает, что «метод в субстратном аспекте — это система указаний на выборы условий субъективного отношения к некоторому материалу, относящиеся к: а) условиям его представления; б) условиям организации результатов; в) возможным действиям; г) средствам действий. Метод в функциональном аспекте — это система регулятивов, определяющих выбор действий по преобразованию данных и знаний, ведущих к некоторому типичному результату»6. Соответственно, проблема отношения между методом и предметом принимает следующий вид: «Известное положение “метод определяет предмет” можно читать не только в прямом, но и в обратном направлении: определенности исходят из предмета и определяют метод». Исторически такое «ковариантное» понимание как раз и было реализовано в процессе дальнейшего развития. Самостоятельность и свобода субъекта проявляются, в частности, в том, что он способен выбирать способы отношения к предметному материалу, или, более метафорически, путь своего движения по особенностям предмета7.
2
С. И. Гессен полагает, что изложение конкретного пути развития определенной человеческой личности возможно сделать лишь в виде биографии, автобиографии. Процитируем автора: «Если педагогическая теория на высшей ступени нравственного образования по необходимости переходит в этику, поскольку речь идет об отвлеченных принципах образования, и в политику, поскольку речь идет о конкретных условиях осуществления, то на долю самой педагогики только и остается, очевидно, изложение конкретного пути развития определенной человеческой личности. Раз в самом понятии правила, которому должно следовать, чтобы достичь внутреннего самоопределения, заключается противоречие, то для конкретного изложения остается только повествование о том, как та или иная личность фактически достигла самоопределения. Но это и возможно сделать лишь в виде биографии, автобиографии или в художественной форме образовательного романа»8. Следует отметить, что сам С. И. Гессен оставляет довольно подробный автобиографический очерк «Мое жизнеописание»9, который можно рассматривать как образовательную биографию10, а также как одно из лучших свидетельств, представляющих идеальные нормы учительства в культуре. К пе-
6 ЧусовА. В. О перспективах развития методологии науки: моделирование, объективация, общая структура метода // Вопросы философии. М., 2012. № 1. С. 69.
1 ЧусовА. В. Там же. С. 65—66.
8Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 216.
9Гессен С. И. Мое жизнеописание // Гессен С. И. Избранные сочинения. М., 1998. С. 723—
782.
10Воля Е. С. Образовательная биография Сергея Гессена // Профессиональное образование и общество. № 4. Ярославль, 2012.
дагогике С. И. Гессен относился как к прикладной философии11, демонстрируя возможность использования философского знания в педагогической практике. Его педагогические труды характеризуют самостоятельное направление в истории философии образования12.
3
Существенная проблема нормативного исследования заключается в том, что идеальные объекты — нормы — следует изучать на основе объективированных форм их выражения. И первым доступным материалом такого изучения являются тексты, в которых выражены случаи применения норм13. Это могут быть а в т о б и о г р а ф и ч е с к и е тексты, тексты биографические и тексты, косвенно описывающие ситуации нормативного поведения: автобиографии и биографии как признанных учителей, так и представителей педагогических династий, научных школ; тексты, описывающие образовательные события в разные культурноисторические эпохи; автобиограф и ч е с к и е тексты педагогов и студентов педагогических специальностей. Текст, описывающий биографию, можно использовать и как материал для анализа, и как средство психологического исследования. При этом в достаточно полном (авто)биографическом тексте в целях психологического анализа можно выделять образовательные аспекты, связанные с учением, обучением и образованием.
К биографии как педагогическому источнику обращаются примерно начиная с Ув до н.э. Жизнеописания выдающихся людей эпохи служат образцом для подражания и становления граждан и государственности. Для биографического повествования Плутарха, Светония наряду с антропологическим и бытописанием очевидна дидактическая направленность. Жанры «биографии» и «автобиографии» претерпевают историческое преобразование. Различаются по степени информативности. Процитируем X. Рёкелайна: «Если усилия авторов средневековых автобиографий были, как правило, обращены на описание жизни индивида с субъективной точки зрения, то биографии конституировали идеальнотипическое жизнеописание, которое должно было служить современникам в качестве примера и побуждать к imitatio vitae (подражанию жизни). Жанр биографии был в Средние века самым тесным образом связан с агиографией, да и в принципе неотделим от нее, и поэтому требует соответствующей интерпретации с точки зрения критики источников»14. Автобиографии Средневековья рассматривают как в большей степени информативные источники рефлексий на темы воспитания и образования и дающие впечатление о средневековой forma vivendi (формы жизни). Цели средневековых биографий: поучение и напоминание, самоидентификация и обретение самого себя, воспитание, отношения между учи-
11 Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
12 Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб, 2004. С. 12.
13Воля Е. С., ЧусовА.В. Нормативный подход к исследованию воспроизводства учительства в культуре // Профессиональное образование и общество. № 2. Ярославль, 2012. С. 10-17.
14 Рёкелайн X Размышления о воспитании и жизненном пути в автобиографиях эпохи высокого Средневековья // Хеннингсен Ю. Автобиография и педагогика. М., 2000. С. 107.
телем и учеником, развитие — педагогическая концепция ребенка. X. Рёкелайн характеризует автобиографии высокого Средневековья как свидетельства индивидуального решения проблем, морально дидактическую назидательную литературу, средство самопознания и познания Бога, место рефлексии о воспитании и социализации. «Автобиографические записи ясно показывают, что существовали четкие представления о биографиях и карьерах, равно как и о том, в каком возрасте каких ступеней развития и карьеры следует, как правило, достигать»15. По мнению В. Безрогова, автор биографии «вписывает себя в нормы социума, культуры, эпохи, религии и т. д. Это вписывание себя в нормативный контекст для отдельных времен было важнее в творчестве автобиографов, чем рассказ о неповторимых и неповторяемых личностных чертах». «Автобиография может быть рассмотрена с позиции самоотчета о “служебном соответствии” должностным обязанностям». Такие самоотчеты давала в своих надписях египетская и хеттская знать, греческие философы и римские императоры, средневековые монахи и возрожденческие художники»16.
По мнению Ю. Хеннингсена, автобиографии предлагают материал, который может быть исследован в трех аспектах: исторические источники, в которых излагаются обстоятельства, важные с педагогической точки зрения; процесс осознания собственного образования как единого целого; «биография как судьба, сформированная в процессе получения образования»; мероприятие, направленное на получение образования, как инструмент образования17. Автобиография как педагогический источник «фиксирует то, что для современника было важно с точки зрения получения образования: образы его учителей, книги, события и встречи с людьми и их обучающая роль. На основе автобиографического материала могут быть исследованы впечатления детства и профессиональный опыт с учетом их результативности для обучения»18. Информация, почерпнутая в результате изучения отдельных биографий, объединяется в целостную картину исторического поколения и в зависимости от направленности исследователя (исторической или антропологической) позволяет делать соответствующие выводы. Также Ю. Хеннингсен применяет неокантианское различение идеографического (исследующего индивидуальное) и номотетического (исследующего закономерности) методов к изучению автобиографических текстов (указывая на субъективную обусловленность). Он приходит к тому выводу, что для педагогического исследования автобиография является, прежде всего, историческим источником19.
Характеризуя отношение автобиографии к педагогической рефлексии, Хеннингсен обращает внимание на то, что образование автора автобиографии — не просто одна из составных частей жизни, а критерий «качества» самой жизни, которым необходимо его проверять. «В числе различных аспектов, под углом зрения которых может быть показан жизненный путь, «образованию» отводит-
15Хеннингсен Ю. Автобиография и педагогика. М., 2000. С. 21.
16Безрогое В. Г. Автобиография и история: некоторые комментарии историка к автобиографическим исследованиям //Хеннингсен Ю. Указ. соч. С. 140.
11 Хеннингсен Ю. Указ. соч. С. 21.
18 Там же. С. 11.
ся первостепенное значение: жизненный путь — это судьба, сформированная в процессе получения образования. Так, в знаменитой биографии Генри Адамаса, названной им самим «Воспитание Генри Адамаса» («The Education of Henry Adamas») автор мог утверждать: образование не есть оснащение молодого человека знаниями и навыками, происходящими в семье, школе и колледже, а зов, неизбежная судьба, ожидающая на долгом пути обучения и переобучения»20. Ю. Хеннингсен полагает: «Автобиография представляет собой языковую идентификацию жизни, причем жизни, понимаемой и прожитой как судьба, сформированная образованием»21. Первенствующее положение образовательного аспекта для формирования жизненного пути становится очевиднее, если категории образования применяются не только при взгляде на прожитую жизнь, чтобы понять и изложить ее с точки зрения «образования». К такому же результату можно прийти, если категории образования являются созидательной частью самой жизни22.
По мнению Ю. Хеннингсена, автобиографическое высказывание «является идеальным предметом для педагогической науки», как говорящая действительность в языковом обличии. «Чтобы быть в состоянии познать и понять педагогическое, мы должны исходить не из “вещей”, а из мнений о вещах, будь то мнение наше собственное (эмпирия) или собеседника (автобиография)» — полагает автор23.
4
Для более полного описания биографий как педагогических источников нам представляется необходимым учитывать психологическую историю вопроса. «Изучение истории интроспекции показало, что ее эволюцию можно представить как преобразование первоначальной идеи в принцип, а затем в метод. Идея интроспекции состоит в осознании уникальной для человека возможности всматриваться не только во внешний мир, но и в мир внутренний, целенаправленно познавать его в себе самом наряду с окружающей действительностью (с VII в. до н.э.). Речь идет о новой реальности, которую можно познавать и которая удивительным образом обнаруживается в самом познающем субъекте, т. е. об открытии возможности психологического познания. Идея со временем (конец XVII в.) эволюционировала в принцип интроспекции — постулат, согласно которому психика открыта, дана только ее носителю. На этом уровне развития психологического знания обсуждалась степень доверия интроспективным данным, и были осознаны некоторые ограничения в познании психической реальности. В дальнейшем (в конце XIX в.) эволюция идеи интроспекции привела к разработке метода интроспекции — системы специальных правил и приемов изучения психических явлений носителем психики, т. е. квозведению ограничений в психологическом познании в ранг специальных предписаний, в зависимости от исполнения которых принимается или отклоняется результат познания»24.
20 Хеннингсен Ю. Указ. соч. С. 13.
21 Там же. С.15.
22 Там же. С. 3.
21 Там же. С. 25.
24Левченко Е. В. История интроспекции в России (конец XIX — начало XX в.) // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Выпуск 2. С. 54.
С позиции соотнесения биографических материалов и полученного результата исследования, (авто)биографии признанных в культуре учителей позволяют изучать идеализированные нормы учительства; представителей педагогических династий, научных школ — локально авторитетные нормы; автобиографических текстов педагогов и студентов педагогических специальностей — актуально осознаваемые и предвосхищаемые нормы воспроизводства учительства в культуре. Исследование образовательных событий, зафиксированных в биографических материалах различных исторических периодов, позволяет выявить историческую динамику и качественные изменения феномена учительства и его воспроизводства с сохранением функциональных определенностей (в частности, можно указать на передачу знания, адаптацию знания, мотивацию к обучению)25.
Иной аспект этой проблематики заключается в отличии результата от цели26. Цель является основанием предпринимать новые действия по ее достижению, если результат осуществленных действий не удовлетворяет действующего в соответствии с целью человека. Это касается как представления (связанных с образованием человека) действий в том или ином источнике, так и осуществления исследовательских действий по отношению к этому источнику. Результат может быть признан как таковой либо в связи с его интерпретацией в терминах цели, либо в связи с изменением начальной позиции и с признанием самостоятельности полученного результата — при изменении представления о должном результате. В частности, это относится к локальным изменениям норм учительства.
Ключевые слова: метод, предмет исследования, нормативное исследование, образовательная биография, учительство.
The problem of the relation of subject
AND METHOD IN NORMATIVE STUDIES E. S. Volya
Posed and analyzes the problem of the relation of subject and method of regulatory studies teachers.
Keywords: method, subject of study, regulatory research, educational biography, teaching.
25Воля Е. С. О методе: Нормативный анализ образовательной биографии: Монография. М., 2012. (Серия: Образовательная биография. Выпуск 1).
26 Чусо.в А. В. О перспективах развития методологии науки: моделирование, объективация, общая структура метода //Вопросы философии. М., 2012. № 1. С. 68-69.
