CC BY
35
_РАЗМЫШЛЕНИЯ. ОБСУЖДЕНИЯ_
УДК 37.0
Григорян Овик Багдасарович
Кандидат технических наук, [email protected], Талин, Республика Армения
О ПРОБЛЕМАХ ОБРАЗОВАНИЯ И НОВОМ МЕТОДЕ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье отражены проблемы современного образования и научные пути их решения. В ходе исторического обзора определены характер этих проблем и причины неудачных реформирований образования. Существующие методы обучения не базируются на достижениях антропологии, закономерностях развития науки, не учитывают закономерности обучения в науке и не соответствуют цели образования. На основе природосообразности определена цель образования. Определены принципы, которые связывают образование с наукой. Рассматриваются психологические и физиологические особенности обучения и закономерности формирования памяти. Приведены основные принципы квантово-индивидуального метода обучения, который предусматривает разделение обучаемого материала на кванты и их индивидуальное обучение.
Ключевые слова: метод обучения, реформы, природосообразность, наука, цель образования, психологические и физиологические особенности, квант.
Постановка проблемы. Усовершенствование системы образования происходит с момента ее возникновения. Реформирование сложившейся системы образования на основе идей отдельных авторов не дает удовлетворительного результата. Причина в том, что эти идеи не исходят из проблем образования. Определение характера проблем становится первоочередным. Чтобы проводимые реформы образования дали ожидаемый результат, нужно определить характер проблем и указать, как их учитывать на практике.
Цель статьи: рассмотреть квантово-ин-дивидуальный метод как способ разрешения проблем обучения.
Методологические подходы. На основе анализа историографии педагогики выявить проблемы образования и наметить научно обоснованные пути их решения.
Неправильные методы образования становятся причиной трудностей учащихся, приводят к ухудшению их здоровья и необратимым потерям трудоспособности. Бесконечные разговоры об «инновациях», такие как «воспитывающее образование», «развивающее образование», «проблемное обучение» или «обучение с учетом индивидуальных способностей», не имеют практического значения, т. к. четких механизмов и способов их практического применения не существует. Поскольку эти «инновации» не дают желаемого результата, можно предположить, что они не следуют из проблем образования. Для того чтобы разрешить
проблемы образования, нужно их четко представить, выяснив их характер и особенности. Прежде всего необходимо исследовать историю возникновения проблем - это позволит понять их суть и структуру.
1. Исторические причины проблем образования
Каждый исследователь ищет ответ на интересующие его вопросы на основе определенных критериев и принципов. Мы будем придерживаться того, формирует ли рассматриваемый способ или метод обучения у учащегося поведение (поведение - это способ взаимодействия человека с окружающей средой, которое выражается в виде действия [2]).
Основы современного образования заложены в Древней Греции [5]. Педагогика зарождалась как часть объединенной науки - философии и занимала важное место в учениях Пифагора, Сократа, Платона, Демокрита, Аристотеля и других ученых. Их стараниями в обучение было введено определение понятия, доказательство или опровержение какого-либо представления с помощью слов и понятий, обучение знаний посредством диалектики, обучение с помощью символов. Выражаясь современными терминами, они в педагогику ввели герменевтику - обучение посредством истолкования слов. В эпоху Возрождения (начиная с XV в.), когда стало ясно, что одной герменевтикой не достичь полноценного образования, что есть противоречия между целями образования и реальными возможностями их достижения, были предложены
реформы традиционного гуманитарного образования. Испанец Х. Л. Вивес предложил исследовать и выяснить закономерности процесса образования. Он выдвинул идею природосообразного обучения, которую развил Я. А. Коменский. Я. А. Коменский был глубоко убежден, что в образовании человека действуют законы, которые едины для всей природы, т. е. быть природосообразны. По Я. А. Коменскому: «нужно учить так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, т. е. знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах» [7, гл. XVIII, осн. V, п. 28]. Такое определение обучения недостаточно для практического применения. То, что учащиеся в процессе обучения должны исследовать вещи и явления - необходимое условие обучения, но недостаточное, потому что в вещах и явлениях нет знаний. Знания создает человек, которые излагает в книгах. Знания, создаваемые личностями, после признания со стороны научного сообщества, становятся всеобщими. При исследовании явлений и вещей учащийся не может создавать знания: это просто невозможно. В ходе исследования учащийся должен усвоить знания из учебника с помощью учителя. Это несоответствие англичанин Дж. Локк пытался преодолеть, создав эмпи-рико-сенсуалистическую концепцию воспитания и образования. Но его объяснение создания знания не было полноценным, и прийти к практическим выводам не удалось. Швейцарец И. Песталоцци предлагал новый подход к природосообразности, согласно которому воспитание (в том числе и образование) нужно осуществлять в соответствии с внутренней природой ребенка путем полного развития душевных и физических сил. Он предлагал вести обучение в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. По его словам, в его развивающей концепции цель обучения учащегося не столько обучение знаниям, сколько целенаправленное развитие его умения. Но И. Песталоцци не выяснил, какие особенности учащегося как можно учесть. Его рассуждения о возрастных особенностях не имеют научного обоснования. По этой причине его теория развивающего обучения не получила широкого применения. Однако
нужно отметить, что благодаря идеям и деятельности И. Песталоцци в дидактике начали обращать внимание не только на внешние признаки, но и на сущности человека. Немец И. Гербарт ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», в основу которого было положено стимулирование интереса обучающего к учебным предметам. И. Гер-барт для развития интереса обращает внимание на развитие внимания. Однако его теория развития внимания ребенка не имела более или менее научного и практического обоснования и не нашла применения. Немец А. Дистервег ввел понятие развивающего обучения, в основу которого положил идею открытия природных возможностей ребенка и их развития. А. Дистервег основой развивающего обучения считал принцип самодеятельности, для реализации которого он предлагал при обучении следовать следующим правилам [4, с. 153]:
1) от близкого к далекому;
2) от простого к сложному;
3) от более легкого к более трудному;
4) от известного к неизвестному.
Но с позиции обучения не ясно, что считать близким, простым, более легким, известным, а что далеким, сложным, более трудным, неизвестным? У А. Дистервега на эти вопросы нет научно обоснованных ответов. А. Дистервег дает рекомендацию для выбора учебника: «Придерживайся основных сочинений по каждому учебному предмету, который ты собираешься изучать, т. е. таких сочинений, которые написаны людьми, внесшими в этот предмет общепризнанный вклад!» [4, с. 87]. Нужно отметить, что современные школьные учебники пишут известные специалисты данного предмета и учебники представляют собой сборник знаний по данному предмету. В них не указываются те пути, по которым можно эти знания усвоить. По этой причине у учащихся остается только один путь - зубрежка. Как показывает практика, зубрежка не приводит к проявлению поведения. Следовательно, современные учебники не соответствуют требованиям обучения. Нужно отметить, что идеи А. Дистервега являются результатом восприятия им обучения и не имеют научного обоснования. В общем случае можем сказать, что дидактические идеи А. Дистер-вега - это научно необоснованные призывы
к педагогам.
В поисках новых резервов обучения русский педагог К. Д. Ушинский предлагал при обучении учитывать физиологические проявления и обусловленные ими психические явления деятельности человеческого организма [9]. Он намеревался создать научную теорию образования, опираясь на физиологию и психологию человека, однако не смог воплотить ее вследствие кончины.
В XX в. разрабатывались ряд педагогических концепций: педагогика действия В. Лая, метод проектов У Килпатрика, прагматическая педагогика Дж. Дьюи, социальная педагогика П. Натропи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, система индивидуального обучения «Виннетка план» К. Уошберна, программированное обучение В. Скинера, проблемное обучение Дж. Бру-нера и т. д. Авторы этих концепций и их сторонники, применяя эти педагогические идеи по сравнению с традиционными получают более плохой результат обучения и, в конце концов, возвращаются к традиционному методу обучения. В чем причина? Анализ показывает, что эти коцепции не имеют научного обоснования, не базируются на закономерностях развития науки, антропологии, педагогики и являются научно необоснованным взглядом авторов об образовании. Не достигая цели образования и предполагая, что имеются проблемы с организацией, некоторые страны, такие как Англия, Россия, Армения ввели базисный учебный план и ЕГЭ, предполагая, что принудительно можно достичь высоких результатов. Однако достижение высоких результатов невозможно, если применяемые научно необоснованные, а некоторые даже антинаучные методы и способы обучения не способствуют этому.
Вывод. Применяемые методы и способы обучения не базируются на достижениях антропологии, педагогики, закономерностях развития науки и не соответствуют цели образования.
2. Определение цели образования
«Главная цель первоначального обучения не в том, чтобы наделить знанием учащегося, а в том, чтобы развить и увеличить его умственные силы», - утверждает И. Песта-лоцци. «Науки, знания не следует сообщать учащемуся, - пишет А. Дистервег, - но его надо привести к тому, чтобы он сам их на-
ходил, самодеятельно ими овладевал». Г. Спенсер пишет: «Величайшая цель образования не знания, а действия». Такое разнообразие мнений авторитетов педагогики разных времен не позволяет определить цель образования так, чтобы она стала руководством организации образования. Закон «Об образовании в РФ» предлагает такое определение: «Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [10]. В этом определении многие из качеств, которые приобретает человек в результате образования, сами нуждаются в определении. Неясно также, как определять интересы «человека, семьи, общества и государства» в перспективе. При таких неясностях трудно считать это определение указанием к организации обучения, сложно осуществлять эффективный процесс образования и получать высокие результаты, что и наблюдаем на практике.
Цель образования будем определять исходя из того, что человек - один из видов животного мира и его образование будет подчиняться тем естественным законам природы, которым подчиняются все представители животного мира. Образование должно развить у человека такие умения и навыки, которые будут способствовать выживаемости в окружающей среде. Для человека это достигается взаимодействием с обществом и с окружающей (физической) средой. Для взаимодействия с обществом умения и навыки человек приобретает путем воспитания, а для взаимодействия с физической средой -обучением. Но взаимодействие со средой подразумевает выполнение определенных действий, включая устную и письменную речь. Процесс взаимодействия человека с окружающей средой принято называть поведением. То поведение, которое появится у человека благодаря образованию, на-
зовем приобретенным поведением. Значит, целью образования должно быть появление у человека приобретенного поведения. Следовательно, образование определим как целенаправленный процесс формирования у человека приобретенного поведения посредством воспитания и обучения.
3. Связь науки и педагогики
Основанием для приобретенного поведения будут служить те знания, которые содержатся в общественных и естественных науках. Научные знания будут служить алгоритмом для приобретенного поведения. Научные знания человек приобретает посредством педагогики. Процесс приобретения знаний и умений называем обучением. При обучении педагогика должна следить за теми закономерностями, которые существуют в науке при производстве знаний. Несоблюдение этих закономерностей приводит к неправильному обучению, что наблюдается на практике. Современные учебники представляют из себя сборники знаний, в которых не представлены пути усвоения этих знаний. Сегодня как никогда актуально утверждение А. Дистервега: «Наука не возникла в том виде, в каком она излагается в качестве готового самостоятельного объекта» [4, с. 157]. В учебниках авторы представляют знания так, как они считают нужным. При обучении должны соблюдаться существующие в науке закономерности. Ученый формулирует знание только после исследования явления. Во время обучения ученик оказывается на месте ученого-первооткрывателя. Это означает, что ученик сначала должен исследовать вещи и явления, только потом приступить к освоению соответствующего знания к ним. Знания - продукт человеческого сознания, который оно (сознание) соотносит с вещами или явлениям. Последовательность изучения знаний определяется исходя из того, в какой последовательности они были созданы, т. е. согласно их генезису. Эти закономерности должны отражаться в учебниках, т. е. учебники должны:
a) указывать, как провести исследования и как соотнести знания с явлениями (вещами);
b) содержать последовательность знаний согласно генезису их создания.
Обучение по таким учебникам обеспечит связь между наукой и педагогикой, т. к. в них будут объединены наука и прин-
ципы обучения.
4. Психологические и физиологические особенности обучения
Обучение имеет свои психологические и физиологические особенности, учет которых повысит его эффективность. Рассмотрим эти особенности.
4.1. Психологические особенности обучения
Психологические особенности обучения
определим исходя из цели обучения, которая состоит в формировании у человека приобретенного поведения, посредством которого он взаимодействует с окружающей средой. Согласно принятому в естествознании принципу детерминизма взаимодействие человека со средой имеет свою мотивацию. Оно направляется инстинктами самосохранения и продолжения рода [11]. Эти взаимодействия выражаются в виде определенных действий, которым человек обучается. Если обучение происходит посредством герменевтики, когда не формируются соответствующие знаниям умения, контролирующие процесс обучения и его соответствие основным инстинктам, полученные знания вытесняются из сознания как непригодные к применению. Что и наблюдается на практике. Следовательно, чтобы не вызвать психологическое сопротивление и вытеснение знаний, необходимо обеспечить одновременное формирование знаний и умений.
4.2. Физиологические особенности обучения
Приобретенное поведение демонстрируется теми знаниями и умениями, которые приобретаются обучением и хранятся в памяти человека. Из сказанного следует, что обучение и запоминание можно отождествлять, т. к. без запоминания нет обучения. По этой причине важно соблюдать физиологические особенности процесса запоминания изученного. Нейронаука доказала, что в результате обучения в клетках головного мозга (нейронах), происходят структурные изменения [6]. Эти изменения принято называть следом памяти. След памяти формируется в два этапа после обучения. На первом этапе запускается биологический механизм кратковременной памяти, который служит пусковым средством для долговременной памяти. Для того чтобы начался второй этап формирования долговременной памяти, необходимо, чтобы учащийся повторял
обученное и находился под его влиянием не менее 15 минут [1]. При соблюдении этого условия в соответствующих нейронах через час запускается биологический механизм формирования долговременной памяти, который завершается дома, во время сна. Если после обучения не соблюдается пятнадцатиминутный интервал времени и не повторяется обученное, то долговременная память не формируется и, можно сказать, обучение не состоялось.
При обучении наблюдается явление интерференции памяти, которое в 1900 г. открыли немецкие психологи А. Пилзекер и Г. Мюллер. Это явление обычно относят к психологии человека, но для последовательности изложения мы его включили в этот раздел. Когда объем одновременно обученного знания превосходит определенный предел, то происходит налаживание и искажение обученного материла, что отрицательно сказывается на процессе обучения. Во избежание интерференции памяти необходимо регулировать объем обучаемых знаний. Это делается экспериментальным путем. В практикующих методах обучения интерференция памяти не рассматривается, что отрицательно сказывается на эффективности и качестве обучения.
5. Возрастные особенности учащегося
В соответствии с биологическим развитием и приобретенным опытом содержание обучения с течением времени меняется. С изменением возраста меняется и уровень интеллектуального развития человека. Обучение нужно производить в соответствии с интеллектуальным уровнем развития ребенка. Это важнейшее требование природосообразного обучения в педагогике часто не соблюдается. Например, по математике в первом классе пытаются обучать решать математические задачи, тогда как ребенок на этом этапе развития не может их усвоить.
6. Квантово-индивидуальный метод обучения
Разработанный квантово-индивидуаль-ный метод (КИМ) обучения учитывает закономерности обучения в науке, психологические и физиологические особенности обучения, закономерности формирования приобретенного поведения. При КИМ-обучении это достигается путем разделения изучаемого материала на части-кванты и их индивидуального изучения по принципу природосообразности. Последовательность изучения квантов определяется исходя из предметогенеза [3]. Каждый квант - целостное знание и представляет определенный параметр исследуемого явления. Объем кванта выбирается с учетом интерференции памяти. Если при изучении кванта наблюдается интерференция памяти, то в кванте знание делится на более мелкие части-эписте-мы [9]. Знания подразделяются на простые и сложные. Сложные знания складываются из простых. Сложным знаниям обучаются после изучения входящих в его состав простых знаний. Каждое знание получается вместе с умением, которое соответствует этому знанию. Каждый квант изучается индивидуально, в классе, в течение урока. Если индивидуальное изучение в ходе урока не заканчивается, то этот процесс продолжается на следующем уроке данного предмета. Если все ученики прошли процесс индивидуального обучения, и остается время, производится повторение изученного кванта, но не изучение нового. Это делается с целью многократного повторения изученного и соблюдения пятнадцатиминутного временного интервала. После изучения некоторого количества квантов учитель проверяет состояние запоминания.
При КИМ-обучении, как показывает наша практика, повышается эффективность и качество обучения, повышается эффективность работы учителя и, самое главное, все ученики учатся с большой охотой.
Библиографический список
1. Анохин К. В. Молекулярные сценарии консолидации долговременной памяти // Высшая нервная деятельность. - 1997. - Т. 47.2. - С. 261-279.
2. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. - М.: Мир, 1988. - 248 с.
3. Григорян О., ГригорянХ. Обучение должно
быть естественным: обучение по предметогене-зу // Педагогика. - 2015. - № 5. - С. 5-9. (на арм.)
4. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - 375 с.
5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе
до конца XX в. / под ред. А. И. Пискунова. - М.: Сфера, 2001. - 512 с.
6. Кендел Э. Клеточные основы поведения. -М.: Мир, 1980. - 598 с.
7. Коменский Я. А. Великая дидактика. - М.: Учпедгиз, 1939. - 321 с.
8. Никитина О. А. Разбиения и факторизации эпистем в обучении // Педагогические заметки. -2015. - Т. 8, № 1. - С. 55-70.
9. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 10 томах. - Т. VIII. - М.; Л.: Изд. АПН, 1950. - 775 с.
10. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3 (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016). - URL: http://base.garant.ru/70291362/ (дата обращения: 05.06.2017).
11. Фрейд З. Психология бессознательного. -М.: Просвещение, 1990. - 448 с.
Поступила в редакцию 15.07.2017
Grigoryan Hovik Bagdasarovic
Cand. Sci. (Techn.), [email protected], Talin, Armenia
ABOUT PROBLEMS OF EDUCATION AND NEW METHOD OF TRAINING
Abstract. The article reflects the problems of modern education and the scientific ways to solve them. During the historical review, the nature of these problems and the reasons for the unsuccessful reforms in education have been determined. Existing teaching methods are not based on the achievements of anthropology, the laws of the development of science, do not take into account the laws of learning in science and do not correspond to the purpose of education. Based on the nature of the nature of the purpose of education. The principles that connect education with science are defined. The psychological and physiological features of learning and patterns of memory formation are considered. The main principles of the quantum-individual method of teaching are provided, which provides for the separation of the trainee material into quanta and their individual training.
Keywords: method of teaching, reforms, naturalness, science, the purpose of education, psychological and physiological characteristics, quantum.
References
1. Anokhin, K.V., 1997. Molecular scenarios of consolidation of long-term memory. Journal of Higher Nervous Activity, 47.2, pp. 261-279 p. (In Russ.).
2. Bloom, F., Lazerson, A., Hofstadter, L., 1988. Brain, Mind, and Behavior. Moscow: Mir Publ., 248 p. (In Russ.).
3. Grigoryan, O., Grigoryan, Kh., 2015. Training should be natural: training on subjectogenesis. Pedagogy, 5, pp. 5-9 (in Arm.).
4. Disterveg, 1956. Selected pedagogical compositions. Moscow: Gosuchpedizdat Publ., 375 p. (In Russ.).
5. Piskunov, A. I., ed., 2001. History of pedagogy and education. From the birth of education in primitive society to the end of the XX century. Moscow: Sfera Publ., 512 p. (In Russ.).
6. Kandel, E. 1980. Cellular bases of behavior.
Moscow: Mir Publ., 598 p. (In Russ.).
7. Komenskij, Ja. A., 1939. Great didactics. Moscow: Gosuchpedizdat Publ., 321 p. (In Russ.).
8. Nikitina, O. A., 2015. Separation and factorization of the episteme in learning. Teaching notes, 8, 1, pp. 55-70. (In Russ.).
9. Ushinskij, K. D., 1950. Collected Works in 10 volumes, VIII. Moscow, Leningrad: APN Publ., 775 p. (In Russ.).
10. About education in the Russian Federation The federal law from 29.12.2012 N° 273-F3 (red. Ot 03.07.2016, s izm. Ot 19.12.2016). Available at: http://base.garant.ru/70291362/. (accessed 05.06.2017). (In Russ.).
11. Freud, Z., 1990. Psychology of the unconscious. Moscow: Prosveshchenie Publ., 448 p. (In Russ.).
Submitted 15.07.2017
