CC BY
52
О ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ИНТЕНСИВНО - КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСАХ ВО ВЬЕТНАМЕ
НГУЕН ТХИ ФЫОНГ ЛИЕН
Совместный Российско-Вьетнамский научно-исследовательский и технологический Тропический центр Проспект Нгуен Ван Хуен, Нгиа До, Кау Зау, Ханой, Вьетнам
В статье анализируется система обучения русскому языку на интенсивнократкосрочных курсах во Вьетнаме, выявляются цели, основные факторы, определяющие содержание обучения, рассматривается специфика реализации основных принципов интенсивного обучения.
Интенсивно-краткосрочные курсы - одна из наиболее востребованных форм обучения русскоязычному общению во Вьетнаме. При определении содержания обучения в рамках курсового обучения вьетнамские ученые руководствовались, в первую очередь, целями, которые ставят перед собой слушатели таких курсов, а также специфическими условиями изучения русского языка во Вьетнаме.
Цель как общефилософская категория есть «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия» [1]. Иными словами, цель -это не что иное, как заранее мыслимый, программируемый результат (конечный или промежуточный) деятельности. В методике обучения иностранным языкам цель неизменно рассматривается в качестве исходной базисной категории, которая непосредственно или опосредованно связана, в той или иной мере влияет на содержание всех основных компонентов системы обучения: содержание учебного предмета и содержание педагогического процесса, содержание средств обучения, стратегии и тактики, а также технологии обучения иностранному языку. В свою очередь внутренние связи целей обучения иностранному языку с другими компонентами системы обучения во многом предопределяются их внешними связями с объективными общественными потребностями в определенный исторический период, которые выступают в форме социального заказа, иными словами, по точному выражению А.Р. Арутюнова, «цели обучения представляют собой методическую интерпретацию этого заказа, его перевод на язык... учебного процесса» [2, с. 69].
Каков же социальный заказ Вьетнама применительно к изучению русского языка как иностранного? Как отмечает Нгуен Чонг Зо, «социальный заказ совершенно определенно ориентирует весь процесс обучения русскому языку в направлении формирования способности к общению во всех основных видах речевой деятельности, т.е. к выработке у них коммуникативных способностей, коммуникативной (а не языковой только) компетенции, способности общения с целью решения каких-то практических, экстралингвистических задач в процессе их будущей деятельности. Эго значит, что весь процесс обучения в практическом, базовом курсе русского языка должен быть организован как обучение основным видам, формам и актам речи» [3, с. 6; 9].
Наши многолетние наблюдения позволили определить специфику курсового обучения русскому языку во Вьетнаме. Наши исследования показали, что подавляю-
щее большинство слушателей курсов - это люди старше 25 лет, имеющие среднее и высшее специальное образование, жители самых разных районов Вьетнама (что влечет за собой разнообразие особенностей произношения и необходимость применения различных стратегий формирования произносительных навыков). Как правило, русский язык они начинают изучать только на курсах, не имеют никакого опыта изучения иностранных языков. Если принимать во внимание отсутствие языковой среды, недостаток у слушателей времени для изучения русского языка (в силу профессиональной занятости), ограниченность срока курсового обучения, то задачи преподавателей курсов можно охарактеризовать как чрезвычайно сложные. Но есть еще один -чрезвычайно благоприятный - фактор, который существенно компенсирует влияние перечисленных негативных условий. Это высокий уровень мотивированности обучаемых. Дело в том, что эту форму овладения русским языком выбирают, как правило, люди, которых направляют в Россию на стажировку, на работу или на учебу. Поэтому слушатели курсов с большим интересом изучают язык, активны на занятиях, охотно принимают участие во всех видах внеаудиторной работы.
Как мы видим, указанным экстралингвистическим особенностям преподавания русского языка во Вьетнаме в наиболее полной мере отвечает интенсивное обучение, под которым мы, вслед за А.А. Леонтьевым и Г.А. Китайгородской, понимаем обучение, направленное в основном на овладение живой устной речью и ее понимание, т.е. общение на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся, в особенности - на управление социальнопсихологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися и учащимися между собой [4, с. 57; см. также 5, 8].
В создании методической базы интенсивного обучения русскому языку огромную помощь вьетнамским ученым и преподавателям-практикам оказывают работы российских исследователей. В основу системы интенсивного обучения вьетнамцев русскому языку как иностранному положены принципы, выделенные российскими коллегами. К таким принципам относят: принцип личностного общения, ролевую организация учебного материала и учебного процесса, коллективное взаимодействие, полифункциональность упражнений, концентрированность в организации учебного процесса и учебного материала [6; 7, с. 281]. Рассмотрим, как основные из этих принципов реализуются в практике курсового обучения во Вьетнаме..
Как отмечают многие исследователи [6, 7 и др.], принцип личностного общения является одним из наиболее важных в интенсивном обучении. Личность формируется и функционирует в постоянном взаимодействии с другими людьми в основных видах деятельности: игре, учебе, труде. Развитие личности учащегося протекает в двух взаимосвязанных видах деятельности: учебной деятельности и общении. Известно также, что гармоничное развитие личности во многом обеспечивается единством этих видов деятельности. И тогда, когда требования учебной задачи представляются обучаемому привлекательными, соответствующими его потребности - открываются благоприятные условия для достижения эффективных результатов.
Для создания необходимых для этого условий, надо построить учебный процесс таким образом, чтобы отношение к изучаемому предмету формировалось через отношение к другому человеку (соученику, учителю), а оно, в свою очередь - через групповое взаимодействие, иными словами, необходимо обес-
печить максимальное слияние общения и обучения. Именно в этом случае, по утверждению психологов, общение выполняет обучающую и развивающую функции и приводит к наиболее продуктивному овладению предметом при одновременном всестороннем личностном развитии - становится обучающим общением. В понятие «личностное» вкладывается психотерапевтическое и психологическое содержание: доверительность, поддержка, доброжелательность. Ведь диалогическое общение с позиции социальной психологии подразумевает установление отношений взаимного доверия, откровенности. В полилоге представлены голоса всех его участников, что позволяет сопоставлять различные точки зрения.
Личностно-психологические особенности вьетнамских студентов - открытость, коммуникабельность - благоприятная основа для реализации анализируемого нами принципа, что, однако, не снижает требований, предъявляемых к преподавателю: необходима серьезнейшая работа по подготовке средств обучения. Упражнения и задания, которые использует преподаватель, должны иметь ярко выраженную «личностную направленность». Даже языковые тренировочные задания приобретают эту направленность, если организованы на материале, содержание которого может заинтересовать, увлечь студента.
Принцип коллективного взаимодействия в полной мере отвечает социально-психологическим особенностям вьетнамских учащихся. Умения работать в коллективе, прийти на помощь товарищу в трудную минуту, поддержать его сформированы еще в период дошкольного и школьного обучения и воспитания. Поэтому этот принцип находит широкую поддержку среди вьетнамских преподавателей. Опора на принцип коллективного взаимодействия способствует активному общению обучаемых, обмену учебной информацией, за счет чего каждый из слушателей расширяет свои знания, совершенствует умения и навыки. В результате этого между участниками складываются благоприятные взаимоотношения, которые служат условием и средством эффективности обучения и творческого развития каждого, а условием успеха каждого является успех остальных. Развитию творческой индивидуальности обучаемых в коллективной учебной работе способствуют доверительные отношения между преподавателем и учащимися, поощрения со стороны преподавателя и товарищей, организация учебной деятельности в совместных игровых формах и т.д.
Принцип концентрированности находит свое воплощение в трехуровневой модели овладения иноязычным общением: «синтез - анализ - синтез». Концентрированность учебного материала (при строго продуманной, системной его подаче и отработке) оказывает активизирующее воздействие на познавательные процессы. Обучаемый как бы перестраивается на новый, более активный режим деятельности.
Как отмечалось, указанные принципы составляют методический базис системы интенсивного обучения во Вьетнаме, нашедшей свое воплощение в содержании обучения русскому языку как иностранному в одном из наиболее популярных во Вьетнаме центров интенсивно-краткосрочного обучения — Совместном Российско-Вьетнамском научно-исследовательском и технологическом Тропическом центре. Организаторы центра, методисты и преподаватели-практики строят методическую систему обучения русскому языку, руководствуясь перечисленными выше принципами. Продолжительность курса обучения РКИ в центре - шесть месяцев, общее количество часов - 750, из них: 672 -
аудиторных и 78 - внеаудиторных часов занятий. Концентрированность учебного времени составляет 28 часов в неделю. Прохождение данного курса обеспечивает уровень владения русским языком, который в системе ТОРФЛ оценивается как элементарный: способность учащихся общаться в избранном круге тем, ситуаций на ограниченном лексико-грамматическом материале. Приоритетными сферами общения признаны социально-бытовая и учебно-научная. Центр обеспечен всеми необходимыми техническими средствами обучения: лингафонный кабинет, компьютерный класс, видеотека и т.д.
В Тропцентре работают не только вьетнамские, но и русские преподаватели, поэтому слушатели имеют возможность непосредственного общения с носителями изучаемого языка, приобщения к ценностям российской культуры, знакомства с литературой и искусством этой великой страны. Преподаватели из России оказывают неоценимую помощь в организации и проведении разнообразных форм и видов внеаудиторной работы со слушателями: экскурсий, клуба русского языка, вечеров русского языка, русских песен, русской поэзии и т.д. Подобные виды работы со слушателями позволяют не только развивать и совершенствовать собственно речевые навыки и коммуникативные умения, но и формировать общие компетенции, в первую очередь те, которые служат фундаментом компетенции коммуникативной. К таким мы относим, прежде всего, социокультурные и межкультурные знания.
Социокультурные знания, которые получают наши слушатели, общаясь в неформальной обстановке на вечерах, экскурсиях, заседаниях клуба русского языка, охватывают следующие области культуры российского языкового сообщества: повседневная жизнь (праздники, рабочий день, быт), условия жизни (уровень жизни, условия проживания, система социальной помощи), межличностные отношения (отношения в русской семье, принятые в России формы общения между представителями разных поколений, отношения на работе, между политическими и религиозными группами и др.), система ценностей, убеждений и отношений применительно к таким областям жизни, как государственная служба, сфера образования, управление, безопасность, традиции, искусство, религия и т.п.). Безусловно, хотя и в ограниченном объеме, преподаватели знакомят обучаемых с основными средствами невербального общения, принятыми в России.
Приобретаемые слушателями межкультурные знания помогают им устанавливать сходства и различия между культурами родной страны и страны изучаемого (в нашем случае - русского) языка. Межкультурные знания предполагают сформированность ряда навыков и умений: умение гибко использовать разнообразные стратегии для установления контактов с представителями русской культуры, умение выступать в роли посредника между представителями разных культур и эффективно устранять недопонимание и проблемные ситуации, вызванные культурными различиями, восприимчивость к различным культурам, умение преодолевать сформировавшиеся не всегда позитивные стереотипы.
Определение уровня сформированности коммуникативной компетенции слушателей курсов проводится с использованием контрольно-измерительных материалов нового поколения, разработанных по аналогии с тестами, функционирующими в системе ТОРФЛ. После двух месяцев обучения проводится первый, после четырех - второй контрольные срезы. По окончании срока обучения
слушатели сдают выпускной экзамен. Результаты контроля показывают, что коммуникативная компетенция слушателей соответствует требованиям государственного стандарта элементарного уровня владения русским языком как иностранным, разработанным российскими специалистами. Словарный запас прошедших курс обучения превышает 800 единиц. 97 % слушателей способны решать коммуникативные задачи, типичные для основных сшуаций повседневного общения (знакомство с новыми людьми, встреча друзей, общение в гостях, в магазине, на почте, в больнице, на уроке, на вечерах и праздниках и т.д.). Обучаемые умеют корректно, т.е. в соответствии с условиями и условностями коммуникации, представляться, здороваться, спрашивать, требовать, просить, приглашать, советовать, уговаривать, выяснять, отрицать, утверждать, соглашаться, возражать, хвалить, осуждать, и т.д. 90% способны прослушать и записать сообщения, полученные по телефону, прослушать и повторить содержание краткого диалога, прогноза погоды, политических и культурных новостей (объем сообщения - до 120 слов при скорости предъявления 150 слог/мин). 98% слушателей свободно продуцируют монологическое высказывание (подготовленное и неподготовленное, со свободным и заданным содержанием) в объеме 7-10 предложений-высказываний; успешно читают тексты объемом до 280 слов, содержащие 1-2% незнакомых слов.
Таким образом, можно сделать вывод, что опора на принципы интенсивного обучения при организации преподавания русского языка как иностранного на краткосрочных курсах дает весьма позитивные результаты.
ЛИТЕРАТУРА
1. Философский словарь. - М., 1972.
2. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. - М.: Русский язык, 1990.
3. Нгуен Чонг Зо. Теория учебника практического курса русского языка. - М., 1998.
4. Леонтьев АЛ., Китайгородская Г.А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение» //Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сб.статей. - М.: Русский язык, 1983.
5. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М., 1982.
6. Гусева И.С. Основные принципы реализации интенсивного метода обучения русскому языку (начальный этап) // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография / Под общей ред. С.А. Хаврониной, Т.М. Балыхиной. - М.: Изд-во РУДН, 2002. - С. 279-286.
7. Денисова А.А. Нетрадиционные (альтернативные) методы в практике обуче-
ния русскому языку как иностранному// Методический семинар повышения квалификации вьетнамских преподавателей русского языка: Сб.научно-
методических статей. - Ханой: Изд-во Ханойского национального университета, 2006. - С. 30-37.
8. Акишина А. А. Интенсивный курс русского речевого поведения // Русский язык за рубежом. - №3.-1981.
9. До Динь Тонг, Зыонг Дык Нием, До Ка Шон. Методика обучения русскому языку во вьетнамской школе. - Ханой, 2002.
ON TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN INTENSIVE COURSES IN VIETNAM
NGUEN THIFYONG LIEN
Joint Russian -Vietnam Scientific and Research Technology Tropical Centre Nguen Van Huen, Ngia Do, Kau Zau Pr., Hanoi, Vietnam
System of teaching Russian as a Foreign Language in intensive courses is under analyses, main aims, factors, as well as principles of intensive teaching are analysed.
