CC BY
89
2. Залевская, А.А. Проблема знания в различных ракурсах [Текст] / А.А. Залевская // Studia lingüistica cognitiva. Вып. 2. Наука о языке в изменяющейся парадигме знания. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2009. - 352 с.
3. Казыдуб, Н.Н. Дискурсивные значимости ат-трактивности [Текст] / Н.Н. Казыдуб // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - 2011.- № 4 (16). - С. 96-102.
УДК 801 ББК 881.0
4. Ушева, Т. Ф. Формирование метапредмет -ных умений учащихся [Текст] : учеб.-метод. пособие / Т.Ф.Ушева. - Иркутск : ИГЛУ, 2012. - 92 с.
5. Powell, J. Why Am I Afraid to Tell You Who I Am. Insights into Personal Growh [Text] / J. Powell. - Allen Texas : Tabour Publishing, 1969. - 125 р.
6. The Times [Text]. - 2001. - February 1.
А.М. Каплуненко
о преимуществах системно-деятельностного подхода к педагогическому дискурсу
В статье определен характер педагогического дискурса с точки зрения системно-деятельностного подхода и намечены точки отправления оптимизации педагогического дискурса.
Ключевые слова: системно-деятельносный подход; педагогический дискурс; оптимизация педагогического дискурса; гомеостаз дискурса; концепт; понятие; термин
A.M. Kaplunenko
ON ADVANTAGES OF SYSTEMIC ACTION-ORIENTED APPROACH TO PEDAGOGICAL DISCOuRSE
The article defines the nature ofpedagogical discourse from the viewpoint of systemic and action-oriented approach. Some ideas for optimizing pedagogical discourse are discussed.
Key words: systemic action-oriented approach; pedagogical discourse; optimization of pedagogical discourse; discourse homeostasis; concept; notion; term
О педагогическом дискурсе сказано и написано немало. Не углубляясь в детали предшествующих работ (дело долгое, но малополезное, если принять во внимание разбег идеологических интерпретант), целесообразно определить главную проблему, средоточие аргументов и контраргументов. В условиях, когда есть единая цель оптимизации педагогического дискурса, проблему сформулировать не так сложно. Ее суть - в наличии когнитивного диссонанса между стремлением сторон к диалогу, с одной, и изначальным властным компонентом в отношениях участников, с другой стороны.
Такого рода когнитивный диссонанс свойствен идеальной ситуации взаимодействия сторон, т. е. процессу сотрудничества, в ходе которого обоюдное стремление к кооперации не осложняется дополнительными факторами. Ясно, что реальные условия педагогического процесса практически исключают идеальную ситуацию. Но какими бы ни оказались прочие барьеры, выравнивание когнитивного
диссонанса между стремлением к диалогу и институциональным присутствием власти -ключевое требование оптимизации педагогического дискурса.
Цель настоящей статьи - определить характер педагогического дискурса с точки зрения системно-деятельностного подхода и наметить точки отправления, способные быть началом его оптимизации. Необходимо дать несколько предварительных определений, разъясняющих содержание основных терминов.
Дискурс здесь и далее понимается как незамкнутый процесс речевой деятельности, с помощью которого участники решают задачи социального взаимодействия. Эти задачи уместно определить как стратегические, т. е. восходящие к цели, которая по ее природе рекурсивна и возобновляется после завершения полного цикла соответствующей деятельности. Так, стратегическая цель педагогического дискурса может определяться как согласование на интенциональном горизонте деятельности планов преподавателя и сту-
© Каплуненко А.М., 2012
дентов. Планы могут быть краткосрочными (например, первичное пояснение частного правила на учебном занятии), но могут содержать большое количество этапов реализации (например, полный курс обучения специальности ВПО). Поскольку цель распределена на множестве обучаемых, она возобновляется каждый раз, когда дискурс переходит в режим прототипического диалога.
Стратегическая цель создает мотив и генерирует движущую силу дискурса. Благодаря ей формируется и поддерживается деятельностный характер последнего. Однако не цель является содержательным центром дискурса как системы. В качестве гомеостаза дискурса выступают в эволюционной последовательности три формы знания - концепт, понятие и термин.
Концепт воплощает преимущественно эмпирическое знание, погруженное в сферу личного опыта, равно как и опыта социально-культурной группы, в контексте которой формируется деятельное сознание личности. Опираясь на собственные многолетние наблюдения, поясню сказанное на примере концепта ЯЗЫК. Студенты, зачисленные на филологические специальности, приступают к освоению ООП с весьма разным пониманием того, что такое язык. Их суждения организуются вокруг представлений, полученных благодаря естественно рассудочной логике. Место таких представлений в личном опыте, или во внутреннем времени ego [Гуссерль, 1996] разнится от индивида к индивиду. Тем не менее, концепт ЯЗЫК связывает дискурс того же субъективного порядка, воплощая личное (наивное, или донаучное) знание о соответствующем объекте.
Понятие - форма знания, эволюционирующая из концепта и знаменующая этап согласования разных точек зрения. Характерно, что студенты, отвечая на вопрос, что такое язык и не испытывая давление властной (преподавательской) точки зрения, обычно приходят к единой формулировке «средство общения / коммуникации». Как отмечал еще К. Маркс, такое определение представляет собой «абстракцию, бедную содержанием, но совершенно необходимую для совместного продвижения к познанию более глубоких, скрытых признаков объекта» [Маркс, 1957, с. 315]. Разумеется, понятие не преодолевает до конца
все различия, ибо его всеобщее не всегда способно быть логическим субъектом нового знания. Например, верно ли определить мертвый язык как «бывшее средство коммуникации» или «средство коммуникации в прошлом»? Древнегреческий, латынь, равно как и другие мертвые языки, представлены нам - в весьма не полных! - собраниях письменных текстов. Невозможно судить о том, какую роль играли они в живом бытии языка и как соотносились с его устной разновидностью. Тем не менее, всеобщее понятия «язык» направляет разночтения в единую эвристическую точку, в которой они преодолеваются, чтобы дать участникам возможность выхода на новый уровень суждений. Таким образом, понятие играет роль гомеостаза новой системы интеллектуального взаимодействия.
Следующий этап эволюции порождает конечную форму знания - термин. В лингвистике принято несколько зауженное определение, согласно которому термин - либо слово в специальном значении, либо специальное употребление слова. Однако от Аристотеля до П. Флоренского и далее - в логике и метаматематике господствует понимание термина именно как конечной формы знания [Аристотель, 1976; Флоренский, 1989; Щедровицкий, 1997]. На такое понимание указывает внутренняя форма слова - «конечный», «заключительный», «обозначающий предел» [Флоренский, 1989, с. 203-205]. Термин «язык» -эволюционно новая форма знания об объекте. В частности, этой форме свойствен ключевой признак содержания «система знаков», который, если несколько перефразировать П. Флоренского, одновременно укрепляет всеобщее и дает новый простор единичному [Там же. С. 208]. И мертвый язык в свете этого признака - система знаков с фиксированными, неспособными развиваться формами, значениями и функциями.
Признаки типа «система знаков» в лингвистике принято называть ядром терминологического значения. При этом признается, что периферия, окружающая ядро, весьма сложна и богата, ибо вбирает результаты научного познания соответствующего объекта. Нередко такие результаты ошибочно относят к этапу понятия (ср. у Н.Н.Болдырева: «... различия между понятием и концептом обусловлены ... различием теоретического и обыденного познания»; [Болдырев, 2000, с. 24]). Однако у понятия иное назначение. Чтобы до конца прояс-
Вестник ИГЛУ, 2009
нить его, необходимо определить, какие разновидности принимает педагогический дискурс в зависимости от характера формы знания, выступающей в качестве его гомеостаза.
Концепт порождает Дискурс Различий, или речевую деятельность, участники которой вынуждены преодолевать различия, либо продвигаясь к консенсусу методом проб и ошибок, либо признавая ведущую роль эксперта (преподавателя). Если первый путь являет подлинный диалог, пусть и насыщенный спорами и разногласиями, второй путь чреват перекосами в сторону властного начала педагогического дискурса. Именно на этом противоречии замешан когнитивный диссонанс, о котором упоминалось выше.
Если концепт дает Дискурс Различий, понятие рождается в Дискурсе Согласования. В идеале он эволюционирует из Дискурса Различий и представляет собой речевую деятельность, участники которой преодолевают различия на основе общественного договора о связи означающего и означаемого. Однако на практике общий знаменатель под различиями подводится с помощью преподавателя. Происходят ли при этом необратимые нарушения принципов диалогичности и, соответственно, подрывается ли эволюционная сущность процесса познания? Все зависит от умения преподавателя принимать нетехнологические решения, позволяющие ослабить властные начала педагогического дискурса.
Наконец, термину соответствует Дискурс Экспертного Сообщества, который - опять же в идеале! - эволюционирует из Дискурса Согласования. Эта разновидность дискурса определяется как речевая деятельность, участники которой вырабатывают и канонизируют специальное знание об объекте. Диалектический закон отрицания отрицания срабатывает здесь так, что новое качество знания может предстать как не имеющее связи с предшествующим, свойственным понятию. Так, переход от признака «средство общения / коммуникации» к признаку «система знаков» обладает внутренней логикой только для тех, кто владеет специальным знанием о коммуникации и знаке, то есть для членов Дискурса Экспертного Сообщества. Таким образом, эволюционный способ развития знания на участке «понятие - термин» снова оказывается под угрозой вмешательства со стороны этого сообщества.
Последнее утверждение вовсе не из разряда теоретических возможностей. Ведь традиционная схема первичного внедрения термина как формы знания - лекция, или, в ее прототипической форме, разновидность монологической речевой деятельности, в ходе которой преподаватель как член Дискурса Экспертного Сообщества принудительным образом снимает Дискурс Различий. При этом нередко игнорируется Дискурс Согласования. Термин, вводимый в релевантных экспертных контекстах, становится самоцелью педагогического дискурса. Неслучайно вопросы типа «Что такое Р», где Р - термин как форма специального знания, наиболее распространены в различных тестах и прочих контрольно-измерительных материалах [Barlough, 1999].
Стремление к преодолению монологического характера педагогического дискурса -одна из ярких примет науки постклассическо-го периода. Это стремление созвучно усилиям по выравниванию когнитивного диссонанса между осознанием ценности диалога, с одной, и соблазном опоры на власть Дискурса Экспертного Сообщества, с другой стороны. Однако, как представляется, на этом пути появились две трудности (если не опасности). Первая - вера в эксперимент как эффективную модель действительного положения дел. Но как карта не местность [Ко^^Ы, 1973], так модель не реальность. Экстраполяция результатов эксперимента на множество действительных ситуаций вынуждает к пренебрежению локальными особенностями, которые нередко играют важную роль в педагогическом взаимодействии. Вторая опасность - склонность к технологичности, снижающая готовность к нестандартным, творческим решениям (об этой опасности предупреждал еще М. Хайдеггер [Хайдеггер, 1993].
Системно-деятельностный подход к педагогическому дискурсу, теоретические основания которого кратко описаны выше, не является гарантией преодоления противоречий и трудностей. Тем не менее, его способность к учету диалектических моментов коммуникации позволяет прогнозировать трудности и противоречия на всех этапах развития педагогического дискурса. А это - важное условие планирования устойчивого, эффективного диалога, равно как и минимизации неизбежного властного фактора.
Библиографический список:
1. Аристотель Сочинения [Текст] : 4 т. / Аристотель. - М. : Мысль, 1976. - Т.1. - 352 с.
2. Болдырев, Н.Н. Когнитивная семантика [Текст] / Н.Н. Болдырев. - Тамбов : Изд-во ТамГУ 2000. - 123 с.
3. Гуссерль, Э. Логические исследования. Картезианские размышления [Текст] / Э. Гуссерль. - Минск : Харвест, 2000. - 752 с.
4. Маркс, К. Сочинения [Текст] : 9 т. / К. Маркс. -М.: Политиздат, 1957. - Т.5. - 397 с.
5. Флоренский, П.А. Термин [Текст] / П.А. Флорен-
УДК 378.14 ББК 74.58
Т.А. Ж
ский // Сочинения : в 4 т. - М. : Правда, 1989. - Т.2. - С. 141-208.
6. Хайдеггер М. Время и бытие [Текст] / М. Хайдеггер. - М. : ЧеРо, 1993. - 447 с.
7. Щедровицкий, Г.П. Труды по логике и методологии [Текст] / Г.П. Щедровицкий. - М. : Школа Культурной Политики, 1997. - 800 с.
8. Barlough, J. What do we test by the tests? [Text] / J. Barlough, B. Scheideman // In: Critical Language Awareness. Melbourne: Univ.of Melbourne, 1999. - Р. 32-50.
9. Korzhibski, A. Introduction to non-Aristotlean logic [Text] / A. Korzhibski. - N.Y. : Ann Harbor, 1973. - 347 р.
научно-методологические подходы к проектированию образовательно-профессионального пространства вуза как педагогического условия формирования конкурентоспособности личности
СТУДЕНТА
В статье описаны научно-методологические подходы к проектированию образовательнопрофессионального пространства вуза по формированию конкурентоспособности личности студента. Актуальность исследования определяется проникновением рыночных отношений во все сферы жизнедеятельности, в том числе и в образование, возникает необходимость приспособления к быстроизменяющимсяусловиям жизни, потребность формирования конкурентоспособности личности в образовательно-профессиональном пространстве вуза.
Ключевые слова: системно-деятельностный подход; личностно-ориентированный подход; акмеологический подход; образовательно-профессиональное пространство вуза; проектирование образовательно-профессионального пространства вуза; конкурентоспособность личности студента
T.A. Zhdanko
ON DESIGNING AN EFFECTIVE EDuCATIONAL ENVIRONMENT FOR PROMOTION OF THE STuDENTS’PROFESSIONAL COMPETITIVENESS
Ways of designing appropriate educational environment for development of the student’s professional profile have been discussed in this article. The topicality of the research is connected with the pervasive manifestation of the free market values in all spheres of life activity, including education. Following this trend, competitiveness is gaining ground as a key professional trait and calls imperatively for changes in traditional higher school pedagogy .
Key words: system-action approach; personality-oriented approach; acmeological approach; educational-professional field of higher education institute; designing of educational-professional field of higher education institute; competitive ability of a student
Согласно требованиям Федерального го- востребованным на рынке труда, что ориенти-
сударственного образовательного стандар- рует на оптимизацию содержания изучаемых
та профессионального образования третьего дисциплин, участие студентов во внеаудитор-
поколения, выпускник вуза должен обладать ной деятельности, самоуправлении и других
профессиональной компетентностью, вклю- видах деятельности, являющихся составляю-
чающей общие и специфические компетен- щими образовательно-профессионального про-
ции, должен быть конкурентоспособным и странства вуза.
Вестник ИГЛУ, 2009
© Жданко Т.А., 2012
