CC BY
427
ФГОС второго поколения
ствия, помогает достичь желаемых результатов. Нам представляется, что наличие сформированной установки педагога на инновационную деятельность снизит коэффициент «сопротивления» нововведениям в педагогическом коллективе, поможет преодолеть стереотипы профессиональной деятельности, найти реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.
Литература
1. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М., 2000. 256 с.
2. Гоановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1993.
3. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие. СПб.: Речь, М.: Смысл, 2002. 80 с.
4. Зеер Э.Ф., Конюхова Е.Т. Психологические факторы влияния установки педагогов на инновационную деятельность // Образование и наука. 2010. № 4. С. 41-50.
5. Казачихина М.В. Формирование установки на инновационную деятельность у педагогов. //Образование и наука. 2011 № 2(81).с. 42-53
6. Конюхова Е.Т. Установки личности в профессиональной деятельности. Новокузнецк: РИо КузГПА, 2007. 263 с.
7. Новоселов С.А., Сыманюк Э.Э. Система оценки качества педагогических инноваций // Образование и наука. 2009. № 5 (62). С. 125-136.
8. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность. М., 1997. 223 с.
9. Сиденко Е.А. Тренинг мотивации достижения в зарубежной психолого-педагогической практике // Инновационные проекты и программы в образовании - 2010. - №5.
10. Сиденко Е.А. Мастер-класс: «Инновационная деятельность учителя в условиях введения ФГОС второго поколения» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент - 2010. - №4.
11. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 89-105.
УДК 338.43
Е.А. Сиденко
J ^
о НЕКОТОРЫХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ АСПЕКТАХ ФОРМИРОВАНИЯ У РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
мотивации достижения
Л___________________________________________г
Аннотация. Существует противоречие между острой потребностью подготовки педагогических кадров к переходу на реализацию ФГОС и недостаточной разработанностью тех мер и программ повышения квалификации, которые могли бы в этом помочь работникам образования.
Автором статьи был проведен констатирующий эксперимент, выявляющий степень готовности включения педагогов в инновационную деятельность в условиях введения образовательного стандарта второго поколения. В рамках эксперимента проводилось анкетирование педагогических кадров. Анализ результатов анкетирования показал, что 97% педагогов зафиксировали затруднения, связанные с переходом на стандарт. Данные констатирующего эксперимента позволили сделать вывод, что на сегодняшний день в массовой педагогической практике существует недостаточная готовность педагогического состава к внедрению ФГОС.
Автор статьи выдвигает гипотезу о том, что основная причина неготовности педагогов к введению ФГОС связана с несформированностью мотивации достижения у педагогов.
Автором было проведено исследование по проблеме формирования мотивации достижения и связанным с ней понятиям.
Мотивации и мотивам посвящено большое количество исследований, и автор статьи рассматривает понятие мотива как цели; мотива как потребности; мотива как намерения; мотива как устойчивого свойства личности и мотива как побуждения. Ключевой идеей исследования, проведенного автором, является развитие мотивации достижения. В статье показывается, что применение проектной методики положительно влияет на запуск механизмов саморазвития, в частности, целеполагания педагогов. В статье дается описание методики, разработанной автором, целью которой является запуск механизма мотивации достижения. Рассматриваются модули программы и дается описание планируемых результатов.
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/4
35
ФГОС второго поколения
Ключевые слова: мотивация достижения, мотив, цель, целеполагание, проектная методика, федеральный государственный образовательный стандарт.
Abstract. There is a sharp contradiction between the necessity of training teachers for the transition to the implementation of the new educational standards of the second generation and the lack of those training programs that could help teachers.
The author conducted an experiment which revealed the readiness of teachers to enable innovation in the introduction of the educational standard of the second generation. As part of the experiment was carried out surveys of teachers. Analysis of survey results showed that 97% of teachers documented difficulties associated with the transition of standard. These data of the experiment led to the conclusion that to date there is a mass teaching practice where teaching staff lack commitment to the implementation of the new educational standards of the second generation.
The author hypothesizes that the main reason for unwillingness of teachers to the introduction of the the new educational standards of the second generation is associated with the lack of motivation of achievement among teachers.
The study was conducted on the problem of the formation of motivation of achievement and related concepts.
Motivation and motives are the subject of many studies, and author of the article examines the concept of motivation as a goal, as the needs of the motive, the motive as the intentions, motivation as a stable personality trait, and motivation as a motive. The key idea of the study conducted by the author is the development of achievement motivation. The paper shows that the use of design techniques has a positive effect on the launch of the mechanisms of self-development of teachers. The article describes a technique developed by the author, whose aim is to launch motivation to achieve. The article describes modules of the program and the expected results.
Key words: motivation of achievement, motive, goal, goal-setting, project method, the new educational standards of the second generation.
На сегодняшний день, несмотря на то, что опыт по реализации ФГОС пилотными регионами и экспериментальными площадками может быть оценен как вполне успешный, все же по данным ВЦИОМ за 2011 г. в массовой практике в большинстве образовательных учреждений существуют значительные затруднения по внедрению нового стандарта
Существует противоречие между острой потребностью подготовки педагогических кадров к переходу на реализацию ФГОС и недостаточной разработанностью тех мер и программ повышения квалификации, которые могли бы педагогам в этом помочь.
Нами был проведен констатирующий эксперимент, выявляющий степень готовности включения педагогов в инновационную деятельность в условиях введения образовательного стандарта второго поколения. Анкетирование проводилось в городах: Москве, Краснознаменске, Дмитрове, Олекминске, Екатеринбурге и среди слушателей системы повышения квалификации, обучающихся в АПКиППРО. Данные по школам были суммированы. В целом в эксперименте участвовало 658 педагогов.
В анкете были заложены вопросы, отвечая на которые, респондент фиксировал степень проявления того или иного признака. Например, на вопрос: «Укажите степень владения способами введения ФГОС на вашем предмете» предлагалось три варианта ответа: «владею способом в полной мере», «частично владею», «не владею»; на вопрос: «Каково ваше отношение к введению ФГОС в вашей школе» предполагалось, что респондент
может выбрать следующие варианты ответов: «признаю необходимость введения ФГОС в моей школе», «признаю возможность введения ФГОС в моей школе», «отрицаю необходимость введения ФГОС в моей школе».
Анализ результатов анкетирования показал, что 97% педагогов зафиксировали затруднения, связанные с переходом на стандарт, при этом: 1 группа - 3% обладают достаточными знаниями, умениями и активно внедряют ФГОС, 2 группа - 26% выразили интерес к внедрению стандарта, но не обладают необходимыми для этого знаниями, 3 группа - 11% респондентов не видят способов реализации ФГОС в данном образовательном учреждении, 4 группа - 42% респондентов выступают против нового образовательного стандарта, 5 группа -18% респондентов выступают против инновационной деятельности любого типа и являются приверженцами классно-урочной системы.
Данные констатирующего эксперимента позволили сделать вывод, что на сегодняшний день в массовой педагогической практике существует недостаточная готовность педагогического состава к внедрению ФГОС. При этом зафиксирован низкий уровень самоопределения педагогов относительно их роли и функций введения ФГОС в образовательных учреждениях; педагоги не умеют ставить цели, связанные с реализацией стандарта и не готовы принять новую образовательную парадигму.
Мы предположили, что основная причина неготовности педагогов к введению ФГОС связана с несформи-рованностью мотивации достижения. Была выдвинута
36
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/4
ФГОС второго поколения
гипотеза: мотивацию достижения у педагогов можно развить, если
- организовать в процессе курсовой подготовки и в послекурсовой период: актуализацию самоопределения педагогов относительно роли и функций введения ФГОС в ОУ; обучение их целеполаганию, постановке индивидуально-значимых профессиональных проблем деятельностного характера; переживание ситуации успеха учителя при введении ФГОС; овладение учителем способами решения личностно-значимых проблем; овладение приемами и подходами формирования у учащихся УУД;
- ориентировать курсовую и послекурсовую подготовку учителей на развитие или освоение видов педагогической деятельности: а) проектировочной; б) коммуникативной; в) рефлексивной; г) деятельности по профессиональному самоопределению, профессиональной самоактуализации.
Нами было проведено исследование по проблеме формирования мотивации достижения и связанным с ней понятиям.
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль [11].
Мотивации и мотивам посвящено большое количество исследований, как отечественных,так и зарубежных. Проблемами мотивации занимались такие отечественные и зарубежные ученые как А.Г. Асмолов, В.Г Асеев, Дж. Аткинсон, А.Б. Бакурадзе, Л.И. Божович, О.С. Виханский, Н.П. Дерзкова, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, К.М. Ушаков, В. А. Ядов и другие.
В зарубежной и отечественной психологии имеется около 50 теорий мотивации. В качестве мотива назывались самые различные психологические феномены, такие, как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания, потребности и многие другие.
Рассмотрим основные трактовки мотива [9, 10, 13, 14] и др.
Мотив как цель (предмет). Распространенность этой точки зрения обусловлена тем, что принятие цели (предмета) в качестве мотива отвечает на вопросы «зачем» и «для чего» осуществляется действие, т.е. объясняется целенаправленный, произвольный характер поведения человека [4].
Именно предмет придает целенаправленность побуждениям человека, а самим побуждениям - смысл. Отсюда вытекает и смыслообразующая функция мотива [10].
Мотив как потребность. Эта точка зрения на мотив, высказанная Л.И. Божович [4], В.Н.Мясищевым [15], С.Л. Рубинштейном [17] и др. дает ответ на вопрос, почему осуществляется активность человека. Активность человека осуществляется поскольку в самой потребности содержится активное стремление человека к преобразованию среды с целью удовлетворения нужд.
Мотив как намерение. Зная намерения человека, можно ответить на вопросы: «чего он хочет достичь?», «что и как хочет сделать?» и тем самым понять основания поведения. Намерения выступают в качестве мотивов в том случае, если человек принимает решение или когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено. В намерении присутствует влияние потребности и интеллектуальной активности человека, связанное с осознанием средств достижения цели. То, что намерение обладает побудительной силой, очевидно, однако оно не раскрывает причины поведения [9, 2о] и др.
Мотив как устойчивое свойство личности. Подобный взгляд на мотив особенно характерен для западных психологов, которые полагают, что устойчивые черты личности обусловливают поведение и деятельность человека в той же мере, что внешние стимулы. В.Н. Мясищев [15] относит к мотивационным чертам личности тревожность, агрессивность, уровень притязаний и сопротивляемость фрустрации.
Мотив как побуждение. Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что мотив -это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка - внутреннее осознанное побуждение. Мотивы определяются как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т.е. их осознании. Из данного определения вытекает, что мотив -это осознанная потребность. Побуждение рассматривается как стремление к удовлетворению потребности [10, 11].
Однако ряд исследователей приходит к выводу, что попытка найти при определении мотива одну единственную детерминанту - это тупиковый путь, поскольку человеческая деятельность является системным образованием и обусловлена системой детерминант, в том числе и на уровне мотивации. Поэтому монистический подход к пониманию сущности мотива не оправдывает себя, что вынуждает заменить его плюралистическим. Для правильного понимания психологического содержания мотива необходимо использовать все перечисленные выше психологические феномены, даже если такой подход представляется слишком сложным и громоздким. Только при таком понимании правомерно рассмотрение мотива в качестве сложного интегрального психологического образования [3, 31] и др.
Следовательно, мотив личности - это и потребность, и цель, и намерение, и побуждение, и свойство личности, детерминирующие поведение человека [31].
Однако, как отмечает в своем диссертационном исследовании А. Б. Бакурадзе [3], несмотря на вы-
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/4
37
ФГОС второго поколения
сокую степень разработанности вопросов мотивации в отечественных и зарубежных исследованиях, руководители очень часто используют приемы влияния на поведение педагогов, которые вместо мотивирования приводят к демотивации профессиональной деятельности.
Наши исследования также позволяют сделать вывод, что существует недостаточная теоретическая разработанность проблемы готовности педагогов к реализации ФГОС на основе формирования мотивации достижения, что было подтверждено данными констатирующего эксперимента.
Само понятие мотивации трактуется неоднозначно как в отечественной, так и в зарубежной практике. Мы в данном исследовании придерживаемся трактовки понятия мотивации, введенной Х. Хекхаузеном [24]. Под мотивацией достижения, или положительной мотивацией, мы (вслед за Х. Хекхаузеном) рассматриваем такую мотивацию, которая имеет в своем основании стремление получить что-то положительное и нужное для субъекта, тогда как отрицательная мотивация (мотивация избегания) в качестве стимула к действию выбирает избегание чего-то отрицательного, неприятного для субъекта [24, С. 33-48].
Развитие мотивации достижения - ключевая идея нашего исследования. Изучение проблемы развития мотивации достижения тесно связано с понятиями: мотив, мотивация учения, учебная деятельность, активное обучение.
Конечно, в педагогических институтах и на курсах повышения квалификации учителей сейчас все больше и больше говорится об активном обучении, предполагающем развитие мотивации. Однако парадокс состоит в том, что сами эти знания препо-
даются, как правило, в пассивной форме - либо по схеме «формирования знаний, умений и навыков», либо по схеме «трансляции информации». Поэтому, даже если учителя и обладают некоторыми знаниями о том, что такое мотивация, они не могут найти этому правильного применения в своей практической работе. Так происходит еще и потому, что мотивация - это не навык и не информация. Другими словами, мотивацию нельзя тренировать у обучаемых непосредственно, как, например, навыки чистописания; нельзя мотивации и научиться, как таблице умножения. Ее можно лишь стимулировать, развивать, повышать. [25, 26] В образовательном процессе (системы повышения квалификации, в том числе) играет большую роль учебная мотивация. По А.Н.Леонтьеву, учебная мотивация должна быть связана с личностным смыслом и с учебной деятельностью, тогда это и будет мотивацией достижения [10, 11].
В общей теории учения сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. [37]
Учебная деятельность (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике (см. рис.1).
1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В «классической» советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается
http://www.ido.rudn.rU/psychology/pedagogical_psychology/5.html [37]
38
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/4
ФГОС второго поколения
как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия [39].
Ниже рассматривается трактовка учебной деятельности по Эльконину - Давыдову.
Сущность учебной деятельности
Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития (Выготский Л.С., 1996). Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности (Рубинштейн С.Л. 1999; Леонтьев А.Н. 2001) в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) (см. рис. 2).
(см. http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; кафедра педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ, здесь и далее рис.1-5)
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/4
39
ФГОС второго поколения
Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД, Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (см. рис. 3).
Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием,
т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл (Эльконин Д.Б.) [32,
С. 18-46]
Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. [11]. В соответствии с общепсихологической теорией деятельности (Леонтьев А.Н., 2001) [11]. (см. рис. 4):
• в структуре УД выделяются потребность; учебная задача; мотивы учебной деятельности; учебные действия и операции (см. рис. 5).
Рис. 3. Предметное содержание и свойства учебной деятельности
40
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/4
ФГОС второго поколения
Рис. 4. Психологическое строение индивидуальной деятельности
Рис. 5. Общая структура учебной деятельности
Потребностью УД является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов).
Учебная задача. Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу - значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях.
Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.
Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/4
41
ФГОС второго поколения
заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.
Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность УД, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.
Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и, в конце концов, выполняется сразу как единое действие.
Сущность мотивов рассмотрим более подробно.
Среди мотивов особое место занимает учебная мотивация. Рассмотрим ее компоненты.
Учебная мотивация
Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы.
Мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.
Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». [12, С.14].
По мнению А.К.Марковой, качества мотивов могут быть:
- содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);
- динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д. [15].
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность,- в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация получает развитие в ходе курсовой подготовки.
Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал: в ходе курсовой подготовки и послекурсового периода. Схематично этот процесс представлен на рис. 6, в котором модель представлена состоящей из блоков: целей, содержания, технологий, форм организации и влияющей на развитие компетенций учителя.
Учебная мотивация педагогов в ситуации введения ФГОС как инновации в ходе курсовой подготовки определяется целым рядом факторов:
• характером образовательной системы;
• организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;
• особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими обучаемыми и т.д.);
• личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;
• спецификой учебного предмета [15].
Рассмотрим источники учебной мотивации [4, 10, 20,
29 и др.]. Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: а) внутренние; б) внешние; в) личные.
К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям.
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.) [16, 22] и др.
Личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовер-
42
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/4
ФГОС второго поколения
Рис. 6. Модель повышения квалификации учителя (курсовой и послекурсовой период)
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/4
43
ФГОС второго поколения
шенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности. [1,3, 7, 9, 15, 18, 21] и др.
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктури-рованию системы учебных мотивов или их деформации.
Как указывает А.К. Маркова [12], разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к педагогу за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования.
Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании обучаемым своего долга и ответственности; позиционные мотивы -в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотруд ничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьнииа рассказать о том , что его побуждает, выстроить м отивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительсых заданий или откаие ит них, в стремлемии к заданжям повышенной или пониженной сложности и т.д.
Рассмотрим хапактиристики и функции учиб ной мо-тивмции. Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов (рис.7).
Сила учебного мотива выступает иокаиател ем не-прмодовимого стремленжя обучапмого и оменивается
по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями.
Стремление к достижению успеха, «мотив достижения», по Д. Макклелланду [14],- это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта диспозиция (мотивационное свойство) была выделена в классификации Г Мюррея. Достаточно широкую известность получила его мотивационная концепция, в которой, наряду с выделенным У. Макдугаллом перечнем органических, или первичных, потребностей, идентичным основным инстинктам, Мюррей предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это потребности достижения успехов, аффилиации, агрессии, независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания ноудач, покроветелиствь, порядка, игры, неприятия, оомысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Позже к этим двадцати были добавлены еще шесть потребностей: приобретения, отклонения ыбвинений, познания, сопидания, объяснения, признания и бережливости. Рассматриваемую нами дисп озицию Г Мюррей п онимал как устойчивую потребность достижепоя результата в работе, как стремление «сделать что-то быстри и хорьшо, достичь уровня в каком-либо деле». Эта потребность носит ге-наралтзоеанный характер и проявляется в любой ситуации независимо от конкретного ее содержания.
Д. Макклелланд [14] начал изучать «мотив достижения » в 40-х гг. ХХ в. Согльвно созданной им теории мотивацию, все -ез исключения моти выи потребности
Смджржатжльныж
характжристики
• саммстмятжльнмсть
• обобщенною^
• джйствжннмсть
• доминирование в общей структурж ммтивации
• сп-пень распрмстранжния на несколько уыжбных пр-дм-пов и др.
Динамически-
характжристики
• сила и выраж-нноспь
• пжржклюыажммсть с одного мопива на другой
• эмоциональная окраска мопивов
V_________________________________J
Рис.-. Качества мотивов учения
44
Инновационны- п роекты и программы в образооании 2012/4
ФГОС второго поколения
человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Под мотивом в ней понимается «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Однако «мотив достижения» рассматривается не как производный от общественно-исторических условий, а как первопричина человеческого поведения. При этом делается вывод о том, что успешность развития экономики общества зависит от «национального уровня» мотива достижения успеха. По существу, это психологизация общественных явлений [14]. Ученый создал первый стандартизированный вариант методики его измерения - Тест тематической апперцепции (ТАТ). При этом были выявлены два вида «мотива достижения”: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. В дальнейшем В. Мейер, X. Хекхаузен и Л. Кеммлер (1965) создали вариант ТАТ для обоих «мотивов достижения» (ХекхаузенХ., 1986). Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата. Мотив избегания неудачи - как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу [24].
Рассмотрим, как соотносятся мотивы достижения успеха и избегания неудачи. Авторы теорий по-разному смотрят на соотношение мотивов стремления к успеху и избегания неудачи. Одни считают, например, Дж. Аткинсон, что это взаимоисключающие полюса на шкале «мотива достижения» и если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху).
Другие доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. И, действительно, имеются данные, что между выраженностью стремления к успеху и избегания неудачи может быть положительная корреляция. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений.
Какую же общую мотивацию следует формировать у обучаемых? Чтобы ответить на этот вопрос, надо сначала определить те виды деятельности, которые должны быть главными, ведущими в образовательной деятельности обучаемых. В нашем исследовании это - проектировочная деятельность; коммуникативная деятельность учителя; рефлексивная деятельность учителя; деятельность по профессиональному самоопределению, профессиональной самоактуализации.
Чтобы обучаемые овладели видами деятельности и чтобы последние были достаточно эффективны, необходимо формировать у них стойкий интерес к указанным видам деятельности, а также все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были ясно осознаваемыми, стойкими и смыслообразующими.
Развитие внутренней мотивации учения (по А.Н Леонтьеву). Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения [9].
Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.
Развитие внутренней мотивации учения - это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз. Нередко в реальной педагогической практике родителей и учителей используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика или полное игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных поощрений и иных стимулов.
Эти воздействия обусловливают ориентацию обучаемых на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.
Сдвиг мотива (по В.Э. Мильману) на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника.
Выше указывалось, что нужными мотивами, которые следует формировать у обучаемых, чтобы осуществить главную цель школы - воспитание личности, являются широкие социальные мотивы и все внутренние мотивы, в первую очередь мотивы саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования, а также интересы к соответствующим деятельностям по саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. Как же формировать такие мотивы, интересы и склонности?
А.К. Маркова подчеркивает, что мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).
Л.М. Фридман выделяет два основных пути формирования у обучаемых нужной мотивации. Первый путь, иногда называемый «снизу вверх» состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности обучаемых, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что педагог, опираясь на уже имеющиеся у обучаемых потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства обучаемые испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность - в самой этой деятельности, вызывающей
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/4
45
ФГОС второго поколения
у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.
Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования «сверху вниз». Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует обучаемый, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда обучаемый видит, что окружающие его относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т. д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у обучаемого возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив.
Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.
Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, связанные с близкой перспективой в учении [8]. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, те. трудно выявляемыми.Рассмо-трим вкратце зарубежный опыт работы с мотивацией достижения на курсах повышения квалификации.
В 70-е годы было проведено множество исследований, в основу которых были положены курсы развития мотивации достижения у школьников разных возрастных групп. Эти исследования были обобщены в ряде научных обзоров и монографий. Были сформированы и тщательно описаны самые разные техники и приемы формирования мотивации достижения. В общем виде все эти методы сводились в конечном виде к следующим процедурам: психологи или специально подготовленные учителя учили школьников тому, как рассуждает, говорит и действует человек с высокоразвитой мотивацией достижения. Были разработаны также различные учебные пособия в помощь учителю для проведения тренинга мотивации достижения (учебные фильмы, специальные игры, буклеты с тематическими рассказами и психологическими методиками диагностики мотивации достижения) [3, 27].
Д. Макклелланд [14], анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы: I) формиро-
вание синдрома достижения, т. е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха; 2) самоанализ; 3) выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом; 4) межличностная поддержка.
На основе сравнения различных курсов тренинга мотивации достижения авторы руководства для учителей «Обучение мотивации достижения» А. Алшулер, Д. Тэйбор и Дж. Макинтайр выявили шесть последовательных этапов актуализации и усвоения мотива:
1) привлечение внимания обучаемых к содержанию курса;
2) получение учащимися в ходе различных игр и при выполнении специальных упражнений опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования, отвечающего данному мотиву;
3) усвоение учащимися специальных терминов, обозначающих различные компоненты формируемого мотива;
4) соотнесение данного мотива каждым учащимся со своим идеалом, со своими основными духовными ценностями и личностное принятие мотива;
5) практическое использование учащимися (с помощью учителя) знаний, полученных в ходе обучения, в реальных жизненных ситуациях;
6) самостоятельное поведение обучаемых в соответствии с усвоенным мотивом на фоне уменьшающейся помощи и ослабляющегося контроля со стороны учителя.
Проанализировав как западный, так и отечественный опыт работы с мотивацией достижения педагогов, мы пришли к выводу, что именно мотивация достижения может запустить личностный механизм саморазвития педагога в условиях внедрения ФГОС. Механизм саморазвития педагогов в условиях введения ФГОС может основываться на актуализации самоопределения педагогов относительно роли и новых функций педагога в учебном процессе, обучение целеполага-нию, обучение постановке индивидуально-значимых профессиональных проблем деятельностного характера, мотивацию к овладению способами решения личностно-значимых проблем, овладение приемами и подходами формирования у обучаемых УУД в рамках программы повышения квалификации. В связи с этим нами была предложена программа повышения квалификации, разработанная с учетом выявленных педагогических затруднений, в которую включены модули, часть из которых направлена на решение выделенных проблем. Программа получила название «Инновационная деятельность педагога в условиях введения ФГОС» и состоит из нескольких модулей.
В модуле 1 рассматривается государственная политика в образовании: федеральная целевая программа развития образования и новый социальный заказ общества к образованию. Подробно разбирается тема внедрения ФГОС для ОУ в контексте новой образовательной политики, а также проводится круглый стол на тему: опыт реализации ФГОС нового поколения: преимущества, затруднения и риски педагогов при введении ФГОС [19, 21].
Модуль 2 посвящен внедрению ФГОС с использованием метода проектов. Практика нашей работы показа-
46
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/4
ФГОС второго поколения
ла, что применение проектной методики положительно влияет на запуск механизмов саморазвития, в частности, целеполагания педагогов. В модуле рассматривается история метода проектов, а также типы, виды, и особенности проектной технологии. От рассмотрения теоретических основ метода проектов осуществляется переход к основной теме занятия: применению педагогами метода проектов для внедрения ФГОС. В конце модуля даются основные требования к использованию метода проектов и критерии оценки проектов. Отрабатывается алгоритм и этапы проектировочной деятельности [20].
В модуле 3 обсуждается проектирование модели образовательного процесса на основе метода проектов в условиях введения ФГОС. Осуществляется проектирование модели образовательного процесса, направленной на реализацию ФГОС и рассматривается алгоритм включения педагогов в проектную деятельность с учетом особенностей новой образовательной политики. Обсуждаются механизмы создания инновационной среды ОУ в условиях введения ФГОС на основе метода проектов [18].
В модуле 4 говорится о создании в образовательном учреждении коллектора способов и средств работы с информацией по внедрению ФГОС. Раскрываются различные способы работы с информацией, разрабатываются групповой и индивидуальные проекты образовательного процесса по реализации ФГОС. В конце занятия проводится пленарная дискуссия и осуществляется защита проектов.
В основу программы положены идеи:
а) деятельностного подхода,
б) адекватности усваиваемого содержания видам и формам деятельности курсовой подготовки слушателей,
в) опоры на потенциал развития ресурсов личности,
г) опоры на ресурсы малых групп и коллектива в целом [21].
Данные идеи позволяют построить креативное пространство курсовой подготовки, в котором слушатель через «проживание» и рефлексию проблемной педагогической ситуации пополняет, систематизирует и обновляет знания по программе курса. Этому способствуют такие блоки программы как:
• Работа с мотивацией
• Работа с постановкой цели
• Блок рефлексии
• Защита проекта по методике «Зеркало инновационных преобразований в практике»
• Работа с понятийным аппаратом с помощью метода распаковки понятий и кластерного анализа
• Блок, обучающий работе по планированию
Анализ результатов анкетирования после завершения курсовой подготовки и послекурсового периода показал, что 26% педагогов зафиксировали затруднения, связанные с переходом на стандарт, при этом:
1 группа - 67% обладают достаточными знаниями, уме-
ниями и активно внедряют ФГОС.
2 группа - 11% выразили интерес к внедрению стандарта,
но не обладают необходимыми для этого знаниями.
3 группа - 4% респондентов не видят способов реали-
зации ФГОС в данном образовательном учреждении.
4 группа - 4% респондентов выступают против нового об-
разовательного стандарта.
5 группа - 16% респондентов выступают против иннова-
ционной деятельности любого типа и являются приверженцами классно-урочной системы.
Таким образом, мы рассмотрели одну версию механизма саморазвития педагога в условиях введения ФГОС.
Работа будет продолжаться: будут более детально разработаны модули: «Планирование достижения результата внедрения инноваций», «Планирование достижения результатов введения ФГОС» и другие.
Литература
1. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые.- М.: Мысль, 1970.-181с.
2. Асмолов А.Г Деятельность и установка.- М.: Изд-во МГУ, 1979.-151с.
3. Бакурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов: автореф. дис. ... канд. пед. наук.- М., 2000.- 21с.
4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968.- 454 с.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология, М., 1926
6. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976
7. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина.- М.: Изд-во МГУ, 1981.-147 с.
8. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- СПб.: Питер, 2000.- 512 с.
9. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций.- М.: Изд-во МГУ, 1971.- с. 39.
10. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии.- М.: Смысл, 2001.- 511с.
11. Ломов Б.Ф., Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. 1991
12. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М., 1986.
13. Маслоу А.Г. Мотивация и личность.- СПб.: Евразия, 1999.- 478 с.
14. Макклелланд Д. Мотивация человека, 2007
15. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии // Ученые записки ЛГУ, № 224, вып. 2.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1957.- с. 3-23.
16. Психология. Словарь. / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г Ярошевского.- 2-изд., испр. и доп..- М.: Политиздат, 19990.- 494с.
17. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1969.- С. 348-374.
18. Сиденко А.С. О модели подготовки школ к реализации ФГОС второго поколения. // Образование и наука. Известия УрО РАО № 1 (90), 2012, С. 56-64
19. Сиденко А.С. О иновационим и традиционалним моде-лима наставног процесса. // Настава и васпитанье. Бео-град.- 2006.- № 2.- С. 109-122.
20. Сиденко Е.А. Методика “Зеркало инновационных преобразований в практике” как основа разработки педагогического проекта в условиях введения ФГОС. // Эксперимент и инновации в школе - 2011.- № 4.
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/4
47
ФГОС второго поколения
21. Сиденко Е.А. Тренинг мотивации достижения в зарубежной психолого-педагогической практике // Инновационные проекты и программы в образовании - 2010.- № 5.
22. Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности.- Ташкент: Фан, 1987.-136 с.
23. Фрейд З. Психология бессознательного / Пер с нем.- М.: Просвещение, 1990.- 447 с.
24. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986.- Т. 1.- С. 33-48.
25. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение) / Пер. с англ.- С-Пб.: Питерком, 1999.- 608 с.
26. Микетич Андрея. Поведенческие и личностные особенности обучаемыйов основной школы. // Настава и васпи-танье. Београд.- 2011.- № 2.- С. 283-296.
27. Vanek M., Hosek V., Man F. Fermevanl vykeneve motivace.-Praha: Univerzita Karlova, 1982.- 218 s.
28. http://www.dp.ru/a/2011/03/09/VCIOM_izuchil_mnenija_rossi/
29. http://web-local.rudn.rU/web-local/uem/ido/ped_psix/6.html
30. http://www.voppsy.ru/joumals_all/issues/1996/963/963116. html
31. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html
32. http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht. html
33. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html
34. http:// www.psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html
35. http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo. html
36. http://www.psy.msu.ru/about/kaf/razvit. html
37. http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_ psychology/5.html
УДК 614.23:378(063)
E.B. Ткаченко, Н.Ф.Соболева,
С.В. Никифорова, Н.А.Медведева, С.А. Белопашенцева
J
ЭВОЛЮЦИОННО-СО-ТВОРЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
в сотрудничестве как главное условие реализации образовательных задач ФГОС-2
S_______________________________________________________г
Аннотация: В статье представлен опыт создания Центра психолого-педагогической и информационной поддержки инновационного развития «Синяя птица» в рамках социального партнёрства учреждений общего и профессионального образования. Описаны концептуальные основания деятельности и пути развития.
Ключевые слова: социальное партнерство, инновационное развитие образовательных учреждений.
Abstract. The article presents the experience of the Center of psychological, educational and informational support for innovation development “Blue Bird” in the framework of social partnership institutions of general and vocational education. We describe the conceptual basis of activity and development.
Keywords: social partnership, the innovative development of educational institutions
Сотрудничество МБОУ СОШ № 20 и №147 c НОУ СПО «Колледж предпринимательства и социального управления» началось в 2006 году в рамках социального партнёрства по предоставлению дополнительных платных образовательных услуг по подготовке школьников к непрерывному профессиональному образованию в сфере экономики, финансов и права. С 2009 года, взаимодействие распространи-
лось на предпрофильную подготовку и на педагогическое сотрудничество. А с 2010 года взаимодействие школ и колледжа продолжилось в рамках академической инновационной площадки при Уральском отделении РАО, деятельность которой направлена на научно-консультационное сопровождение деятельности сети образовательных учреждений, ориентированных на инновационное развитие. Сетевое взаимо-
48
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/4
