CC BY
64
А. П. Валицкая
О НАЦИОНАЛЬНОМ ТИПЕ ОБРАЗОВАННОСТИ
Работа представлена кафедрой эстетики и этики РГПУ им. А. И. Герцена.
Статья посвящена вопросу своеобразия отечественной системы образования. Автор утверждает, что в процедурах модернизации, которые развернулись сегодня в российской системе образования в русле Болонского движения, важно сохранить качественное отличие отечественной школы от инокультур-ных систем, чтобы обеспечить, с одной стороны, ее конкурентоспособность, а с другой, что особенно важно, культурную самоидентичность нации. Статья будет интересна педагогическому сообществу России, аспирантам, студентам и преподавателям вузов.
Ключевые слова: философия, эстетика, культурология, история русской культуры и эстетической мысли, теория образования.
A. Valitskaya
ON THE NATIONAL TYPE OF EDUCATION
The article deals with the specific nature of the Russian educational system. The author argues that considering the procedures of modernisation of the Russian educational system called to life by the Bologna movement, it is important to preserve the basic positive difference of the former from educational systems accepted in other European cultures to ensure its validity, as compared with the latter, and - what is especially important - the Russian national cultural identity. The article will be of interest for the Russian pedagogic society as well as for students, graduate students and lecturers.
Key words: philosophy, aesthetics, culture, Russian culture history, theory of education.
Продолжая размышления о националь- к ее истокам, основаниям, сущностным ханом самосознании [2], обратимся к выясне- рактеристикам феномена в его исторической
нию особенностей русской образованности, ретроспективе. Именно здесь, в отечествен-
ной системе образования и философской мысли о том, как она строится, обнаруживается генезис тех качеств мироотношения, которые и теперь составляют особенность «русскости», национального менталитета, русской духовной культуры.
Такой поворот проблемы тем более актуален, что сегодня отечественная философская и публицистическая мысль чрезвычайно заняты поиском «русской идеи», связывая ее с определением особенностей национального характера, а следовательно, и с определением пути России в современном цивилизационном процессе, ее места в мировом сообществе. Этот поиск и его результаты важны для понимания наших образовательных задач: для строительства национальной доктрины образования, такой системы, которая будет соответствовать особенностям русской духовности, принципам изоморфизма образования и культуры.
Современный читатель, обращаясь к философской, исторической, культурологической, педагогической литературе, обнаруживает утвердившееся мнение об изначальном, а потом нарастающем отставании средневековой Руси от достижений европейской науки, о плохой осведомленности россиян (вплоть до петровских реформ) в вопросах естественно-научного знания, о том, что они вообще проявляли мало интереса к наукам: известно, как жестко боролся Петр I за утверждение в России европейской науки, западной образованности.
Между тем, история русского образования еще не написана. Мы сегодня можем достаточно полно проследить историческое движение философско-педагогической мысли в России, найти описания многочисленных педагогических проектов, удачных и неудачных, предпринятых на протяжении как минимум четырех столетий. Имея весьма обширную литературу, посвященную различным аспектам этого многомерного феномена, можно с полным основанием утверждать, что просвещение - важнейшая из «русских идей».
П. Милюков в своей фундаментальной «Истории русской культуры» отмечает, что
русская православная церковь не взялась (в отличие от католической на Западе) за организацию образования, отдав эту инициативу государству. Русское духовенство вообще сопротивлялось светскому просвещению, и уже во второй половине Х1Х века один из ее высоких чинов убеждал россиян, что для спасения души важнее читать Часослов, нежели Аристотеля и Платона. Однако это не совсем так: духовные академии и церковноприходские школы существовали в России с незапамятных времен, их судьба - одна из весьма интересных и поучительных страниц истории отечественного образования.
Тем не менее отставание России в развитии национальной, государственной системы образования от европейских систем -факт неоспоримый. Здесь важно увидеть главное: речь идет об особом типе образованности, сложившемся на Руси в ее средневековой истории. Именно с ним так яростно боролся Петр и так много сделал для его изменения, для поворота к образованности европейского типа, которая была новой России жизненно необходима. Это движение к европейской образованности завершил век Просвещения, создав соответствующую западным моделям (в частности, немецкой) систему образования.
Обращаясь к истокам нашей образованности, отметим, что она связана с первыми веками христианства на Руси. Основания христианского миропонимания обнаруживает замечательный памятник Х1 века - «Слово о Законе, Моисеем даннем, и о Благодати и Истине Иисус Христом быше» митрополита Иллариона, где он противопоставил два пути к Истине, Ветхий Завет и Новый, как Луну и Солнце, как Закон, диктующий рациональное усвоение догматов веры и Благодать духовного прозрения истины. Он утверждает животворящую силу нового пути, говорит о том, что принятие Русью христианства в евангельской транскрипции («старое вино - в новые мехи») означает благодатное (дора-циональное, чувственно-духовное) прозрение. Сравнивает христианскую веру с весной, наступающей после суровой зимы, противопоставляет новообращенных другим наро-
дам, в частности, «эллинам», их мыслительно-рациональной традиции («словесны сущи»). Примечательно, что этот текст предназначался для чтения в киевском храме св. Софии, Божественной Премудрости, где «Слово» звучало под величественными сводами, в стенах, расписанных сценами священной истории. И все это величественное пространство, наполненное светом и образами иконописи, свидетельствовало о мудрости, богоданности Слова.
Образ мира, которым характеризуется русский тип образованности, воссоздан православным храмом, моделью мироздания, с его пространственно-космогонической символикой единства сил земных и небесных, где в изобразительном ряду монументальной живописи и икон развертывается всемирная история, как событие, происходящее всегда и сейчас, непосредственно вовлекая верующего в ход времени. Русский храм организует природное пространство; определяет ритмами колокольного звона время дня, церковные праздники, важные события жизни (свадьбы, похороны); созывает людей на молитвенное действо, внушает основания нравственности. Отсюда русская «соборность», потому так значимо для россиянина «всем миром» думать, строить, воевать, потому «на миру и смерть красна». Потому для русского человека так сильна привычка видеть дальнее, священное - крупнее и значительнее (обратная перспектива иконы), чем ближнее, обыденное, «раньше думать о Родине, а потом -о себе».
Доминанта вертикали, организующая природное пространство и пространство храма, оказывается принципиально важной для понимания мироустройства земного, утверждая мысль об иерархическом устройстве государства. Наверное, именно здесь кроется тяга к монархическому строению государства, значимость «верха» в строении земного мира.
На протяжении Х1-ХУП вв. русская философия разработала уникальную теорию образа; собственно, именно в этом состоит ее оригинальность и значительность традиции, продолженной в Новое время. Русская икона -это «умозрение в красках» (П. Флоренский),
философия в образах. Каноническая формула творчества «по образу, подобию и по существу» имела не только художественную значимость, но составляла определение бытия, относилась к сотворению мира природы, к определению человека как тварного существа.
Нил Сорский («Предание ученикам о жительстве скитском», «Монастырский устав») проповедует «умную молитву», когда не словами, а умом и сердцем обращается человек к Богу, «к первообразному восходит», следуя иконописному образу.
Примечательна его теория страстей, где речь, собственно, идет о роли образа в формировании мировоззрения, в постижении Истины. В процессе познания, в движении к истине на путях «умной молитвы», он различает четыре этапа: прилог, сочетание, сложение, действие. От момента, когда «помысел прост или образ новоявлене в сердце вносим», - к «приклонению сластно души» к открывшейся идее, а затем следует осознанное и ответственное действие, поступок, слово. Познавательный акт тогда достигает цели, когда он совершается в напряженной работе всех сил души, чувства, совести, в «умной молитве», на путях самостоятельного духовного труда, восхождения к истине.
Этот ряд образовательных идей и разговор о способах их воплощения, начавшийся в Древней Руси, можно проследить в трудах отечественных теоретиков от ХУШ в. до современности.
М. В. Ломоносов, как мы знаем, был одним из самых образованных людей своего времени и сам стал, по слову А. С. Пушкина, «первым нашим университетом». Как мог сформироваться его гений на русской почве, когда Россия усилиями петровских реформ еще только уходила от Средневековья к Новому времени? Как известно, Ломоносов учился в Европе, в Германии, однако туда он приехал уже зрелым человеком, способным по достоинству оценить возможности европейской науки и образования. Основы образованности он получил в России.
«Не мало имеем свидетельств, что в России толь великой тьмы невежества не было,
какую представляют многие внешние писатели», - говорит он в своей научной биографии. Мощный ум помора формировался в стенах московского Заиконоспасского монастыря, где размещалась Славяно-греко-латинская Академия (основана в 1685 г.). В просторечии она называлась Спасскими школами и по структуре, по перечню преподаваемых предметов мало чем отличалась от современных ей европейских университетов (заметим: университетов, а не духовных академий!).
Здесь было 8 классов: четыре низших (фара, инфима, грамматика, синтаксима ); два средних (пиитика и риторика); два высших (философия и богословие). В низших преподавалась латынь, славянский язык, нотное пение, начала географии, истории и математики. В средних - красноречие, ораторское искусство, мировая и отечественная литература на латыни и старославянском языке, причем их освоение совершалось в практике переводов, сочинения и произнесения собственных текстов. Старшие изучали логику, философию, психологию, естественные науки вместе с физикой, что позволяло завершить весь курс общим (методологическим, философским ) взглядом весь корпус полученного знания.
Если, избавившись от предубеждений по поводу средневековой схоластики, внимательно присмотреться к этой системе, то в ней можно обнаружить весьма интересные -и более того, - весьма поучительные для нас сегодня качества.
Первые серьезные попытки создать государственную систему образования предпринимаются во второй половине ХУШ в., в эпоху Просвещения, чрезвычайно богатую различными образовательными проектами. Однако государственная власть, начав с учреждения Академии наук и Университета, не предусмотрела «нижних» звеньев системы: не была построена ни средняя, ни начальная школа. «Лестница оказалась без нижних ступеней. Внизу масса неграмотного народа, вверху тонкий слой образованного общества. Эта картина сохранится на многие десятилетия, перейдет из Х1Х в. в ХХ, и кто знает, может быть в ней ключ к загадке России» [7,
с. 40], - проницательно заметил современный историк.
Однако если система еще не родилась, то философско-педагогическая мысль становится все более зрелой. Продолжая традицию, просветители преимущественно размышляют о путях приобретения знаний в соответствии с представлениями о способностях человека. Так, Г. Н. Теплов полагает, что главные «способности души» - чувствовать, рассуждать, умствовать, созидать. И потому есть следующие способы познания: исторический (накопление фактов), философский (познание причин), математический (абстрактное мышление, определение количественных параметров вещей) и художественный (постижение совершенства). Он решительно подчеркивал, что «совершенное знание» и подлинную образованность дают лишь все эти способы вместе взятые и последовательно примененные [6].
Стоит обратить внимание на то обстоятельство, что русские просветители, продолжая отечественную традицию, активно утверждают мысль о том, что рациональное познание бессильно вне чувственного опыта, без участия душевных сил. Так, Я. П. Козельский размышляет о достоинствах и необходимости чувственно-эстетического, образного познания в освоении наук [3]. Н. И. Новиков развернул идею о двух ступенях обучения: сначала - нравственно-эстетическое, обращенное к чувствам и воображению, развивающее конкретно-образное мышление; затем - теоретическое философское и естественно-научное знание. Здесь он толковал о «всеобщих правилах», соблюдение которых необходимо для воспитания «счастливых людей и полезных граждан» [4, 5].
В начале ХУШ в. В. Н. Татищев («Разговор о пользе наук и училищ»), а затем - в конце столетия - А. Ф. Бестужев («О воспитании военном относительно благородного юношества. Краткое начертание ученого воспитания») развивают сходные идеи, определяющие особенности понимания целей и задач «образования ума и сердца».
Государственная система образования сложилась в первой четверти Х1Х в. и была
подготовлена традицией основательной теории. Эта система теперь уже включала все необходимые звенья, каждое из которых являлось подготовительной ступенью для последующей: приходские училища, училища уездные, гимназия и, наконец, университет, стоявший во главе учебного округа и наделенный по уставу автономией и свободой в строительстве образовательных программ. Было учреждено и Министерство народного просвещения*, роль которого противоречива, поскольку волны реформаторства сменяли одна другую с каждой сменой правительства: Петровская - в начале XVIII в., Екатерининская - во второй его половине, Александровская - в первой четверти века XIX, Николаевская - в середине столетия, реформа 1860-х, предреволюционная (1915-1916 гг.), советская реформа 1920-х, еще одна - в 1930-х гг. Наконец, реформационный процесс последнего десятилетия, в ходе которого явно различаются два несходных этапа: реформация и модернизация. Ни одна из этих российских реформационных волн не завершилась успехом, а их результаты не подвергались серьезному осмыслению и анализу. Каждый раз все начиналось «с чистого листа», заканчивалось новой переменой курса**.
Почему так у нас происходит? Это вопрос отдельного исследования, которое должно будет обратиться к особенностям исторического процесса и тайнам национального менталитета. Однако предварительно можно сказать, что объяснение - в поспешности решений власти, которая всегда видела в образовании инструмент политического управления страной и умами сограждан. Теперь же, во времена активности «рыночной» экономики, образование превращается в «сферу обслуживания».
Сегодня очевидно, что попытки «умом Россию понимать» сталкиваются с герменевтической неудачей. Образы России и особенностей ее исторической судьбы, бытующие в общественном сознании и художественной практике, предельно мистифицированы в определениях, типа: «подсознание Запада», «евразийский феномен», «третий путь». Однако основания этой «особости» следует ис-
кать в тех характеристиках образного мышления, «сердечного» мироотношения, которые традиционны для русской культуры: ее философии, истории, искусства и образования.
Отечественная философия образования с самого момента ее возникновения опирается на традиции понимания (иногда - интуитивного) особенностей национального мирови-дения, на сущностные качества характера русских. Исследуя эти тексты, можно в основных чертах так определить русский тип образованности:
• целостность, одухотворенность, широта горизонтов образа мира, слиянность ритмов человеческой жизни с ритмами природы;
• преобладание образного способа мышления и передачи мысли о мире (в отличие от рационально-аналитического, характерного для западно-европейской образованности);
• обоснованность знания чувственным опытом;
• понимание знания как откровения (Благодати), достигаемого в напряженной работе духовных сил, знания как чуда постижения истины в созидательно-бытийных актах;
• напряженность нравственной самореф-лексии, поиск собственных путей и смыслов существования, который неизменно, вплоть до начала ХХ в., полагает примат общего блага над индивидуально-личностным.
Вообще, прослеживая пути русской мысли об образовании, можно убедиться в том, что она постоянно, активно, напряженно присутствует в отечественной философии, формирует непрерывность традиции и предстает как вера в просвещение, убеждение в том, что оно - «корень всех обрушивающихся на Россию бед и источник неиссякаемых благ» [7, с. 59].
Понятно, что специфика русской образованности, более того, русского мышления и говорения, порождает и собственные способы хранения, передачи, воспроизводства культурного опыта поколений, т. е. национально-особые формы образования, которые несводимы к когнитивным, рационально-вербализованным процедурам обучения.
Внимательно всматриваясь в историю отечественного образования как подсистемы
культуры, можно обнаружить его особые качества, которые остаются неизменными на протяжении всей истории страны, независимо от количественно-содержательной динамики знания, подлежащего освоению, или от социально-экономического, политико-идеологического заказа, и даже от прямых распоряжений управленческих структур. Надо полагать, что именно они, эти качества, и составляют устойчивую, глубинную константу национальной традиции, «русскую идею», которую нужно сохранять и развивать сегодня.
Пожалуй, к таким качествам относится адресованность знания чувству и мысли воспитанников, - принцип, который можно определить как гуманитарную, личностную направленность образования, когда в процедурах обучения участвуют силы ума и сердца. Характерна для отечественной традиции идея целостности и преемственности образовательного процесса, понимание необходимости такой организации знания, которая позволит воссоздать в комплексе естественных и гуманитарных наук современную, непротиворечивую, соразмерную человеку картину мира. И еще: ценностная ориентация знания, т. е. неизменное внимание к его нравственным целям, его предназначенности не только и не столько для выполнения практической (специальной) функции, но более всего, - для осмысления полученных истин в свете собственно-человеческих целей, роли в сохранении и развитии людского рода, культуры и природы своей страны. К традиционным идеям и ценностям отечественной теории образования относится открытость к иным культурам, ценностям искусства и науки (в пределе - «жалкая тошнота по стороне чужой» и пренебрежение к своим собственным богатствам). Пристальное внимание к задаче воспитания нравственного и гражданского, неизменность потребности «согражданам и отечеству служить и быть полезным»; примат «общей пользы» над личным интересом живет в этой традиции с эпохи Просвещения.
Разумеется, сегодня возвращение к образованности просветительского или средневекового типа - абсурдная идея: никто не вой-
дет дважды в одну реку, никто не вернется к детству или отрочеству культуры. Однако учитывать в строительстве современной системы образования русскую традицию - необходимо, поскольку и сегодня в сознании наших маленьких и взрослых современников обнаруживаются такие качества мироотно-шения, которые определяют их национальнокультурную принадлежность.
В этой связи оказывается чрезвычайно актуальным восстановление органичной связи образования с национальной культурой, ее духовными традициями, пониманием ее особенностей и места в культуре мировой. Далеко не случайно, что в современной школе нарастает понимание этой необходимости, и свидетельство тому - многочисленные концепции «культуроориентированного», поли-культурного, «культуросообразного», «муль-тикультурного», «культуротворческого» образовательного процесса, нарастающая тенденция развития национальной модели образования. Подчеркнем: национального - отнюдь не значит националистического.
Эти тенденции - к культурной идентификации личности*** - особенно явственны в этнорегиональных системах, вписанных в единое образовательное пространство России. Здесь сегодня активно предпринимаются не только попытки преподавать родной язык, осваивать фольклорные пласты местной культуры, но и, что особенно важно, -строить образовательное пространство по принципу «расширяющейся ойкумены»: от родного порога - к российским и мировым ценностям культуры [1]. В этой связи включение «регионального компонента» в государственный образовательный стандарт высшего и среднего образования - мысль здравая и актуальная, однако остаются открытыми вопросы о том, как достичь органичности этого включения, каким образом организовать межкультурный диалог.
Подчеркнем: это принципиально новая задача, стоящая сегодня перед средней и высшей школой, и от ее решения зависит подлинное единство России. Задача состоит в том, чтобы сообщить молодому человеку чувство национального достоинства, чувство
принадлежности к многовековому культурному опыту собственного народа с его победами и поражениями. А через него, вместе с ним - к опыту других народов, ближних и дальних, к богатствам мировой всечеловеческой культуры.
Дети национальных республик, выпускники региональных школ должны полноценно ощущать свою принадлежность к российской культуре. А это возможно лишь тогда, когда человек знает и любит собственную национальную культуру, идентифицируя себя со своим народом и его духовным наследием. Понятно, что эту задачу непосредственного эмоционального включения ребенка в культурный опыт собственного народа, а через него - всей многонациональной страны, -нельзя решить простым добавлением в учебный план школы тех или иных дисциплин. Отнюдь недостаточно сообщить комплекс сведений о родной этнической культуре, сопоставить ее ценности с российским опытом, а затем совершить информационный «выход» в пространство мировой культуры. Речь идет
о необходимых инновационных изменениях в самом содержании педагогической работы, о таком понимании цели современной школы, когда акцентируется личностная направленность образовательного процесса, понять, что он имеет «двухвекторный» состав: содержит не только описание внешнего мира (предметные циклы дисциплин естественно-научных, социогуманитарных и художественно-эстетических), но и, что особенно важно, внутренний вектор - познание самого себя, определение собственной позиции, свои возможности и цели. Становление «:я-сознания», самосознания совершается в процедурах сопереживания, ценностного осмысления-присвоения знании о мире и человеке в нем, знания, представленного в его «:для-меня-значимости», с помощью, диалогических, креативных, игровых методик. Эта задача может быть решена только общими усилиями учителей всех предметов, воссоздающих целостный образ мира в циклах интегрированных уроков-событий, организованных в алгоритмах мета-методического подхода.
ПРИМЕЧАНИЯ
* Это название органа управления единой системой образования России сохранялось на протяжении полутора столетий, пережило все волны реформаторства, однако исчезло в 1990-х гг., в ходе текущей модернизации. Интересно, почему? Разве понятия «народ» и «просвещение» устарели?
** «..основной вопрос не столько в отставании от европейского опыта, сколько в неосмысленно-сти своего. Осмыслить - значит сделать шаг» (Цирульников А. М. История образования в портретах и документах. М., 2001. С. 38).
*** Идентификация (от лат. Identifico - отождествляю) означает для психологии, культурологи, социологии процесс эмоционального и интеллектуального самоотождествления личности с другим человеком, социальной группой (общностью), образцом, осознание своей принадлежности культуре, ее ценностям и традициям.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Валицкая А. П. Новая школа России: культуротворческая модель. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 146 с.
2. Валицкая А. П. Образ России в национальном самосознании и образовательной практике.
3. Козельский Я. П. Философические предложения. СПб., 1768. 225 с.
4. Новиков Н. И. Об естетическом способе обучения // Прибавление к «Московским ведомостям». 1784. № 60.
5. Новиков Н. И. Еще об естетическом способе обучения // Прибавление к «Московским ведомостям». 1784. № 61.
6. Теплов Г. Н. Знания, касающиеся вообще до философии, для пользы тех, кои о сей материи чужестранных книг читать не могут. Кн. 1. При Императорской Академии наук. СПб.,1751. 301 с.
7. Цирульников А. М. История образования в портретах и документах. М.: ВЛАДОС, 2001. 267 с.
