CC BY
578
22 3. Бесплатный VMware ESXi 5 - новые ограничения и немного новых возможностей [Электронный ре-
cn сурс] // Сайт «VMgu.ru». - 2011. - 18 июля. - URL: http://www.vmgu.ru/news/vmware-esxi-5-free (дата обраще-
Р ния: 21.01.2018).
^ 4. Чернокнижный, Г. М. Использование средств виртуализации пользовательских операционных сред в
^ самостоятельной работе студентов // Инновационные методы уровневого образования в университете : мат-
к лы учеб.-метод. конф. проф.-преп. состава 20 января 2011 г. - СПб.: СПбГИЭУ, 2011. - С. 356-358. о 5. Требования к системе для Hyper-V в Windows 10 [Электронный ресурс] // Сайт компании «Microsoft».
Рч - 2016. - 2. мая - URL: https://docs.microsoft.com/ru-ru/virtualization/hyper-v-on-windows/reference/hyper-v-
ЧД requirements (дата обращения: 21.01.2018).
§ 6. Parallels Desktop 13 для Mac [Электронный ресурс] // Сайт «Parallels». - URL: https://www.parallels.com/
¡2 ru/products/desktop/ (дата обращения 21.01.2018).
g 7. Джонс, М. Эмуляция систем с помощью QEMU [Электронный ресурс] // Сайт компании «IBM». -
а 2008. - 18 янв. - URL: https://www.ibm.com/developerworks/ru/library/l-qemu/ (дата обращения: 21.01.2018). « 8. Использование локальных ресурсов на виртуальной машине Hyper-V с VMConnect [Электронный
^ ресурс] // Сайт «Microsoft TechNet». - URL: https://technet.microsoft.com/ru-ru/library/dn282274(v=ws.11).aspx (дата обращения: 21.01.2018).
тельных систем и программирования СПбГЭУ». - 2014, май. - Режим доступа: http://infosec.spb.ru/wp-content/ g uploads/2014/05/Monografia_2012.pdf.
8
и 9. Безопасность современных информационных технологий : монография / под общ. ред. Е.В. Стель-
а машонок. - СПб.: СПбГИЭУ, 2012. - С. 26-48. См. также: [Электронный ресурс] // Сайт «Кафедра вычисли-&
а
<и н <и
с
I
й © Васильева И.Н., Родин В.Н., Чернокнижный Г.М., 2018
О
§ УДК 378
1С ^
<ц Н.Ф. Гейжан, С.С. Никитина
m
ГЕЙЖАН, Наталия Фёдоровна, профессор кафедры педагогики и психологии Санкт-Петербургского университета МВД России, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации. Адрес: Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Л. Пилютова, д. 1. Тел.: 8911-771-6485. E-mail: [email protected].
GEYZHAN, Natalya Fyodorovna, Professor of the Department of Personnel Management and Personnel Work of the Saint-Petersburg University of the MIA of Russia, Ph.D. in Pedagogical Sciences, professor, Honored Teacher of Higher School of the Russian Federation. Address: Russia, 198206, St. Petersburg, Lyotchuka Pilyutova str., 1. E-mail: [email protected].
НИКИТИНА, Светлана Сергеевна, профессор кафедры управления персоналом и кадровой работы учебно-научного комплекса по исследованию проблем кадровой работы и морально-психологического обеспечения деятельности органов внутренних дел Санкт-Петербургского университета МВД России, доктор политических наук. Адрес: Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Лётчика Пилютова, д. 1. Тел.: (812) 730-26-96.
NIKITINA, Svetlana Sergeyevna, Professor of the Department of Personnel Management and Personnel Work of the Saint-Petersburg University of the MIA of Russia of Educational and Scientific Complex on Research of Problems of Personnel Work, Moral and Psychological Support of Internal Affairs Bodies, Ph.D. in Political Science. Address: Russia, 198206, Saint-Petersburg, Lyotchuka Pilyutova str., 1. Ph.: (812) 730-26-96.
О методологии педагогики высшей школы
The methodologies of higher school pedagogy
В статье рассматриваются разноаспектные вопросы методологии, определяющей фундаментальные основы развития образования и научно-исследовательской практики в высшей школе. Раскрывается сущность и соотношение методологических категорий и понятий на разных уровнях исследования педагогической реальности. Систематизируются и иллюстрируются уровни методологии педагогического исследования. Обсуждаются его особенности в высшей школе.
Ключевые слова: методология педагогики, высшая школа, научно-педагогическое исследование, методологические категории и понятия, парадигмы образования.
The article considers various aspects of the methodology which determines the fundamental principles of the development of education and scientific-research practice in higher education. The essence and correlation of
methodological categories and concepts at different levels of research of pedagogical reality have been revealed. The levels of pedagogical research methodology are systematized and illustrated. Its features are discussed in Higher School.
Keywords: methodology of pedagogy, Higher School, scientific and pedagogical researches, methodological categories and concepts, education paradigms.
Одной из главных проблем современного образования справедливо называется противоречие между растущим объёмом знаний и ограниченностью времени обучения [1] . Исследователи проблем высшего и дополнительного профессионального образования приходят к выводу, что конструктивным путём разрешения этого противоречия является методологизация образовательного процесса как составной части его фундаментализации. Ведущей проблемой в подготовке специалистов становится проблема выработки адекватной современным требованиям методологической грамотности, которая составляет основу методологической культуры. Это справедливо и для организации высшего образования, и для исследования проблем высшей школы.
Педагогическая практика существовала и усложнялась на протяжении нескольких тысячелетий. Однако её осознанное совершенствование началось только тогда, когда педагогическая деятельность стала целенаправленно изучаться, причём в разных аспектах, прежде всего с точки зрения целей обучения и воспитания. Позже серьёзное внимание стало уделяться выбору средств для их достижения, принципам и этапам организации педагогической деятельности; согласованию целей и методов, условиям эффективного достижения поставленных целей и оценке полученных результатов. Затем акценты были поставлены на выделение и определение педагогических категорий и понятий. Те же этапы, но значительно позже и быстрее, прошла педагогика высшей школы.
Какая же реальность являлась предметом изучения в процессе становления педагогической науки, что двигало её вперёд?
На этапе становления - это накопленные факты и опыт, которые анализировались, сопоставлялись между собой, обобщались. Выделялся наиболее продуктивный, эффективный способ действий в определённых условиях, формулировались правила эффективной деятельности.
Недостаточность следования ранее найденным инструкциям была осознана в XIX в. К.Д. Ушинский, классик отечественной педагогики, писал: «Главное дело вовсе не в изучении правил педагогики, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают». Эти научные основы называются методологией педагогики. Часто это положение заменяют понятием «исходная философская позиция научного познания».
Методологическую основу педагогики высшей школы составляет диалектическая теория как всеобщая методология науки, законы и категории которой применяются в процессе анализа педагогических явлений, осуществления практической деятельности по подготовке специалистов.
Методология высшей школы базируется на научных идеях, определяющих смысл педагогической деятельности в целом, путей и способов личност-но-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации. Методологические принципы конкретизируются в педагогические парадигмы, концепции, подходы, системы, технологии подготовки специалистов высшей квалификации. Методология определяется уровнем развития профессионального познания и культуры, опосредованно через парадигмы, концепции, подходы, системы, технологии влияет на выбор субъектом познания и преобразования собственной позиции в процессе самосовершенствования.
Со временем осмысление имеющегося опыта позволяло увидеть в педагогических ситуациях общее, отметая незначимые характеристики (абстрагируясь, если использовать научный язык). Обозначалось это общее понятиями и категориями.
Всякое понятие отражает определённую реальность. Категория же объединяет понятия, отражающие разные стороны этой реальности. Категории, которые подчиняются непротиворечивой системе взглядов и логично вписываются в определённую концепцию, складываются в теорию. Система теорий, устанавливающих законы (закономерности, принципы) существования и развития какой-либо реальности, называется наукой.
Такое сложное, ступенчатое строение науки объясняет, в частности, почему многие специалисты не видят полезности в научных построениях. Им трудно вычленить реальность в словах, отражающих обобщённые характеристики явления. Их деятельность успешно строится на основе установленных требований, инструкций, здравого смысла (собственного опыта и миропонимания). Но если опыт не передать другим людям, он уйдёт в реку забвения вместе с человеком. А для того, чтобы передать, нужно его осознать, проанализировать, сопоставить с опытом других людей, найти общее и различное, выделить существенное. Это и есть задача педагогической науки, в т.ч. в высшей школе.
Житейские знания, хотя и играют большую роль в деятельности людей, имеют существенные недостатки. Они отражают внешнее, то, что бросается в глаза, но не проникает в глубину, не раскрывают сущности явлений, диалектического процесса развития, его закономерностей и движущих сил. Житейские знания недостаточно достоверны, недостаточно доказательны, часто ошибочны, особенно в других условиях. Задача науки - преодолеть эти недостатки, сделать педагогические знания более глубокими, достоверными, доказательными. Научно-исследовательская деятельность имеет свою технологию, отличную
Психология
22 от технологии деятельности педагога-практика. У гч них разные цели деятельности, и, соответственно, разные пути и методы [2, с. 19]. Для практической ^ и теоретической деятельности требуются раз-^ ные способности. Они могут быть свойственны ии одному и тому же специалисту, и тогда он может о обобщить свой опыт и оформить его текстуаль-Рч но. Именно так были созданы выдающиеся педа-ЧД гогические произведения Яна Амоса Коменского, § Дж. Локка, И. Песталоцци, К.Д. Ушинского, А.С. ¡2 Макаренко, В.А. Сухомлинского и многих других ^ педагогов-практиков. Их обобщённый опыт стал ¡а, достоянием педагогической науки.
тт
« На протяжении жизни каждый человек посто-
^ янно учится, познаёт мир в его деталях и связях. Рас-2 смотрим, какова разница между учением и исследо-§ ванием (см. табл. 1)
а Прежде всего учение и исследование отлича-
^ ются по цели деятельности. Цель учения - это совер-н шенствование субъекта, обучающегося, его развитие. С Цель исследования - это в конечном итоге совершен-¡2 ствование практики, условий жизни и деятельности ^ людей. Познание ради познания возможно (есть не-и мало людей, которым интересны разные сферы мира, « и они обладают разносторонними знаниями, мало и нужными им для жизни).
® Исследование ради исследования почти не
встречается, потому что оно всегда имеет социальную составляющую. Практическая полезность может быть отодвинута во времени, как бывает в фундаментальной науке, но её возможность всегда подразумевается. Добавим, что способный обучающийся всегда включает в свою познавательную деятельность элементы исследования, а исследователь обязательно учится, совершенствуется, развивается. Учение и исследование тесно связаны между собой.
Второе отличие связано с пространством познания. Обучающийся воспринимает, осваивает, усваивает знания, которые были накоплены до него и зафиксированы в памяти специалистов (в книгах, документах, опыте, способностях). Это уже готовое, ранее открытое знание. Оно обычно является новым для того, кто учится. Но, по сути, ученик пользуется ранее найденным.
Исследователь действует на границе известного и неизвестного. Это неизвестное может быть внутри ранее открытого другими, но всё равно оно открывает некий неизвестный аспект знания, который позволяет совершенствовать практику. Например,
известно, что сплоченная группа (коллектив) влияет на поведение её отдельных членов. Но как сплачивается группа и как она влияет на каждого в условиях рыночных отношений (когда возрастает роль индивидуализма, самодостаточности, независимости от других), ещё неизвестно и требует целенаправленного исследования.
Третье отличие учения от исследования заключается в масштабности открываемого знания. Обучающийся может освоить лишь то знание (умение, способности), которое соответствуют возможностям его восприятия, его подготовленности, уровню обучаемости, ранее накопленному опыту. Исследование всегда опирается на ранее открытое в данной сфере знание, вписывается в систему познанного. Системность, непротиворечивость достигнутого ранее и нового - важнейший критерий истинности. Законы, открытые Эйнштейном, не отменяют установленного Ньютоном. Они ограничивает сферу, в которой законы Ньютона верны. Точно так же геометрия Лобачевского, который доказал, что параллельные линии могут пересекаться при определённых условиях, не отменяет постулатов Евклида, и железнодорожные рельсы не сходятся даже на дальних расстояниях. Методы обучения первоклассников грамоте за сто лет значительно изменились. Но ранее найденные с успехом используются при обучении детей с задержкой умственного развития. Таких примеров бесконечное множество.
Четвертое отличие учения от исследования заключается в субъективности одного и объективном характере другого. Казалось бы, каждый обучаемый воспринимает один и тот же учебный материал. Но отбирает он из него (и, соответственно, запоминает, использует) лишь то, что соответствует его интересам, возможностям интеллекта, широте ассоциаций, памяти, которая весьма избирательна.
Исследователь стремится к возможно большей объективности получаемого знания. Недаром важнейшим критерием научности является повторяемость полученных результатов. Конечно, личность исследователя, глубина и широта его мышления играют в науке большую роль. Но только если в сходных условиях и при той же методике получается одинаковый результат, выводы исследователя считаются установленным фактом. Именно поэтому педагогику часто называют не наукой, а искусством.
Практически невозможно повторить педагогический эксперимент, где воспроизводились бы те же
Таблица 1
Сравнительный анализ учения и исследования
Характера ста ки Учение Пссл ед ован а е
Цель познания Развитие субъекта Совершенс 1 вование мрак 1 ики
Пространство познания Познание ранее открытого Открытие ноною
Масштабность знания Соответст вие возможностям обучаемого Системность знаний
с уйь е к ти й н о ст ь объективность Субъективность опыта Объективность знаний
самые особенности обучаемых, преподавателя, отношений в учебной группе, атмосферы класса (школы), условий семейного воспитания и многие другие.
Итак, нацеленность на совершенствование практики, масштабность, системность и объективность результатов характеризует педагогическое исследование.
Любое исследование, которое вносит некоторый вклад в науку, строится на определённом фундаменте. Этот фундамент в науке, в т.ч. и педагогике высшей школы, называется методологией (часто говорят о методологической основе).
Рассмотрим подробнее составляющие методологии.
Методология (от греч. methodos - путь исследования или познания, теория, учение и logos - слово, понятие):
1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности;
2) учение о научном методе познания;
3) совокупность методов, применяемых в какой-либо науке.
Таким образом, методология педагогического исследования - это путь познания педагогических явлений, педагогической практики. Это совокупность принципов, правил, которые определяют движение на пути познания - точно так же, как правила дорожного движения, которые помогают двигаться и достигать нужной цели, но несколько сложнее.
Методология науки определяет её философские и теоретические основы, правила выделения объекта и предмета исследования, построения гипотезы, её проверки и оценки результатов.
Методологическая основа педагогики высшей школы (в аспекте педагогического исследования) включает в себя четыре уровня: общенаучный, философский (мировоззренческий), научно-содержательный, технологический.
Структурирование методологии педагогики высшей школы по уровням важно практически, т.к. оно систематизирует методологические знания, являющиеся стратегией теоретического поиска и практической педагогической деятельности.
Первый уровень - общенаучный или гносеологический. Этот уровень находится над конкретной наукой. Педагогические явления подчиняются общим законам развития. Поэтому исследователь (как и практик) при рассмотрении любого вопроса обычно учитывает:
- во-первых, законы процесса развития или диалектики (отрицание отрицания; переход количества в качество; единства и борьбы противоположностей); сюда же относятся категории диалектики, такие как причина и следствие; форма и содержание; количество и качество; мера;
- во-вторых, законы функционирования систем, которые определяют соотношение общего и отдельных элементов системы. Любая система - это не сумма её элементов, но новое качественное образование, которое возникает за счёт того, что её части
взаимосвязаны и тем самым могут усиливать друг друга. Обычно говорят о системном подходе как методологии исследования.
Именно ХХ в. выдвинул системный подход в исследовании на первое место. К тому же развитие естественных наук позволило ввести в методологию педагогики законы синергетики.
Это позволило понять процессы развития не только как линейные, поступательные, но учитывать влияние целого на развивающиеся его части.
В последние годы активно разрабатываются методы теоретической кибернетики, идеализации, формализации, алгоритмизации, моделирования, вероятностное и статистическое отражение реального мира. Главное требование при этом - соотношение интеграции и дифференциации.
Педагогика высшей школы имеет дело со сложными системами, такими как психика человека, его личностные характеристики, его взаимодействие с ближайшим и дальним окружением, влияние социокультурной и образовательной среды на обучающегося, а также воспитание, обучение, образование, педагогический процесс, социализация. Каждая из этих категорий отражает взаимодействие сложных процессов и систем. Для того чтобы их исследовать, а тем более менять, абсолютно необходимо опираться на определённые методологические основы.
Общенаучный уровень методологии на протяжении веков меняется и определяет парадигму, принятую в конкретный исторический период в данной науке.
В конце ХХ и начале XXI вв. парадигма (как способ научного мышления, развивающего актуальное в науке) существенно изменилась. В научных исследованиях постепенно изменяется соотношение между частью и целым (теперь уже целое нельзя изучить, расчленяя его на элементы, нужно одновременно учитывать динамику целого); переход от мышления в терминах структуры к мышлению в терминах процесса; переход от объективной науки к эпистемной, т.е. учитывающей описание процесса познания.
Будущей науке не потребуется твердой основы, на которой должен строиться «храм знаний», метафора храма заменяется метафорой сети; переход от поиска истины к приблизительному описанию; переход от философии доминирования и контроля над природой (включая в неё и человеческие существа) к философии сотрудничества и ненасилия [3, с. 387-395].
Педагогическая парадигма так же изменяется в соответствии с новыми требованиями времени. В табл. 2 приведена сравнительная характеристика отживающей и утверждающейся парадигмы.
В педагогической науке выделяют три педагогические парадигмы, включающие содержание образования и смысл обучения (табл. 2).
Выделяется ещё и эзотерическая парадигма. Согласно её постулатам, педагогика - это деятельность посвящённых для подготовки посвящённых. Истина рассматривается как вечно существующая и неизменная. Её не нужно доказывать, а нужно постигать. Учение - путь к истине. Девиз - «Осознание - сила!».
о <м
£ «
«
о о
о рц
сз н
<и
Ё о а
<и «
«
и
^
8 §
о и
а
&
а
<и н <и
И «
И
н о
<и
т
Основа педагогической технологии - осознание взаимосвязей всех явлений во Вселенной. Критерии результатов обучения определяются на уровне причастности обучающегося общечеловеческому, космическому (Примером такого подхода к обучению могут служить книги Карлоса Кастанеды, например, «Путешествие в Икстлан» [4]).
Второй уровень методологии педагогики высшей школы - мировоззренческий.
Этот уровень также является общенаучным. Несмотря на то, что любая наука направлена на получение объективных данных, система взглядов на мир самого исследователя важна чрезвычайно. А в науках, имеющих дело с человеком, - особенно. Это связано с необходимостью выбора теории (или внутри теории одной из концепций) развития человека в социуме. Таких теорий множество, и они подробно описаны в философии и психологии.
По-разному смотрят на движущие силы развития личности экзистенциализм и позитивизм, бихевиоризм и гештальт-психология, исторический материализм и идеализм, нарративный и деятель-ностный подход. В качестве классического примера влияния мировоззренческой позиции на построение педагогической теории можно привести взгляды Яна Амоса Коменского - педагога мирового уровня, заложившего основы педагогической теории. До него в обучении господствовал схоластический подход. Коменский освоил многие направления познания, но наиболее сильно на него повлияли философские
построения Фрэнсиса Бэкона (1561-1626), который в основу исследования ставил опыт (эмпирику), исследование природы чувствами, а затем уже разумом. Из этой идеи Коменский выводит принципиально иной метод обучения, который позднее стал важнейшим принципом, «золотым правилом дидактики» - это наглядность. Понимал её Коменский достаточно широко: «Всё, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи -обонянием, что можно вкусить - вкусом, доступное осязанию - путём осязания. Если какие-то предметы можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они будут несколькими чувствами» [5, с. 384]. Сначала показать предмет, изучить его, а потом рассказать о нём. Вспомните «Букварь» - картинка и буква. В схоластике была только буква и заучивание непонятных слов на латинском языке. Из философского, теоретического положения вытекает принципиально иной метод обучения, который позже вошёл во все европейские школы и учебники.
Так, выделялись понятия, категории, строились предположения, разрабатывались теории, которые всегда опираются либо на психологическую, либо на философскую концепцию, из которой следуют определённые требования к организации практической работы по обучению и воспитанию подрастающего поколения.
Третий уровень методологии педагогики высшей школы - теоретико-содержательный. Здесь
Таблица 2
Сравнительная характеристика отживающей и утверждающейся парадигмы
Научи о-техт онранг и ческая парадигма Гума ни они ческая парадигма
В осшве обучения - доказательство истинности конкретным научно-обоснованным он ¡.п ом В основе обучения - нахождение истины
Цель - точное ЗНШШе Цель - вовлеченность обучающеюся в процесс познания, поиска истины
Норма - Соблюдение четких правил. Установка - признание равного права каждого познавать мир без ограничений
Девш — «Знание—сила!» Девиз - «Познание - сила!»
Бинарные шкалы оценок: «да - нет», « ¡паст — не знает», «владеет - не владеет»- Система оценок приводит к состязательности и неравенству; предпочтение отдается «сильным» га данный момент Шкала оценки успехов основывается на отслеживании движения в развитии относительно своих прежпих достижений, а не относительно других и не относительно заданных нормативов
Основа педагогической технологии -мо поло] н] к; подавателя (ответы на Вопросы, которые обучающийся не задавал) (Гак следствие — неравенство в системе «преподаватель обучающийся» Основа педагогической технологии - диалог или полилог Характерные черты - богатство им провинции. сотрудничество) сотворчество с учеником, вйаимообогащйше. Диагностика успехов не служит средством отбора и продвижения «сильных»
В Основе пера в знание и технически и Прогресс, который сделает Щрдей счастливыми В основе - любовь к обучающемуся, вера в его творческие возможности
методов (о них речь пойдёт ниже) подчиняется общей концепции исследования, его целям, этапам и задачам.
исследователь должен учесть ведущие концепции именно педагогической деятельности. Исследование строится на основе установленных ранее закономерностей и принципов педагогического процесса. Необходимо отметить, что на основе психологических теорий и опыта деятельности педагогика высшей школы вырабатывает собственные концептуальные подходы к организации обучения, воспитания, социализации.
В конце XX столетия в отечественной педагогике высшей школы наибольшее распространение получил личностный и деятельностный подход в обучении и воспитании. Первый исходит из утверждения, что запросы и интересы личности определяют её активность, целеустремлённость. Отсюда вытекает требование опоры на такие личностные качества, как направленность личности, её ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Реализация этого подхода предполагает хорошее и разностороннее знание педагогом обучающегося (или воспитуемого) и опоры на его собственную активность, самостоятельность, инициативу. Деятельностный подход означает, что только в процессе применения знаний на практике формируются социально важные качества, умения и навыки, опыт и его осмысление. Поэтому в рамках данного подхода основное внимание уделяется организации, усложнению и социальной направленности практических и проблемных занятий, в которые включается «человек обучающийся и человек воспитывающийся».
В системе высшего образования в последнее десятилетие получил распространение компетентност-ный подход, особенностью которого является стремление формировать компетенции определённого объёма, которые преломляются через разнообразный практический опыт. Правильно организованный педагогический процесс направлен на формирование способностей, мышления, опыта деятельности.
Именно на этом уровне, анализируя противоречия между реальным и возможным, исследователь ограничивает область своего исследования, выбирает конкретный объект и предмет своего научного интереса, анализирует знания и опыт в истории педагогики и реальной практике, строит гипотезу и намечает задачи по достижению намеченной цели. При этом учитываются принципы педагогического исследования: его объективность, всесторонность, комплексность, единство теории и практики, опора на личностные факторы, единство количественных и качественных характеристик, конкретно-исторический подход, специфика изучаемых явлений, процессов и фактов.
Последний - четвёртый уровень методологии педагогики высшей школы - научно-методический. Здесь основное внимание уделяется поиску (или выбору) методов изучения практики, личности. Выбор этих
Отдельно нужно сказать о методологии междисциплинарного исследования. Это особая форма взаимодействия наук для изучения целостного объекта; особая форма интеграции исследовательской деятельности, преследующая своей целью глубокое и качественное изменение структуры научного знания. «Методологическое знание, независимо от иерархического уровня его рассмотрения, выступает как знание о целесообразной деятельности в той или иной предметной области, приводящей, в конечном счете, к оптимальным, наиболее продуктивным результатам. В этом смысле методологический принцип - это руководящая норма деятельности, направленной на достижение поставленных целей в теории и практике» [6, с. 20] .
Для иллюстрации соотношения методологии, теории и практической деятельности приведем выдержки из диссертации Г.Ф. Кумариной.
Понятие индивидуализации имеет в педагогике неоднозначное содержание. Его следует рассматривать:
1) как методологический принцип воспитания, прямо соотносящийся с его главной целью - формирование всесторонне развитой личности;
2) как принцип теоретический, определяющий характер и содержание проектирования конструкций педагогической системы, её основных элементов;
3) как принцип непосредственно практической деятельности, регулирующий выбор типов и режимов обучения, способы взаимодействия педагога с воспитанником в реальном учебном и воспитательном процессе.
Индивидуальность, по определению философов, представляет собой диалектическое единство общих, характерных для всех людей и особенных, единичных признаков. Индивидуализация как методологический принцип базируется на общем социологическом законе формирования личности, заключающемся в единстве процесса общения и обособления в человеческом сообществе; отражает взаимопроникновение и взаимообусловленность двух явлений - унификации человека в социуме и одновременно дифференциацию, персонификацию стилей жизни индивидов в рамках коллективной и творческой самодеятельности, где общественные интересы должны сочетаться с интересами личными.
Индивидуализация как теоретический принцип определяет построение, конструирование педагогических систем, направляющих управленческие решения на преобразование сложившейся практики обучения и воспитания. Реализация этого принципа предполагает разработку таких моделей воспитательно-образовательной системы, которые включали бы в себя личность, индивидуальность и как цель педагогической деятельности, и как активный компонент самой системы, предопределяющей наравне
с социальным заказом, характер и содержание всех гч системообразующих структур.
^ Индивидуализация обучения как принцип
^ч практической деятельности означает возможно бо-
^ лее полный учёт индивидуальных особенностей Я
к каждого отдельного учащегося в реальном процессе
о обучения-воспитания; выбор, исходя из его интереса
^ сов и учебных возможностей, оптимальных страте-
Н гий обучения, форм и методов конкретной учебно-
воспитательной работы [7, с. 20-23] .
^ Методология выполняет две основные функ-
¡5 ции: мировоззренческую, определяющую общий л
и подход к явлениям действительности, и собственно «
«н методологическую, направленную на процесс позна-
<2 ния педагогической действительности посредством
§ всеобщего диалектического метода.
а Мировоззренческая функция реализуется пу-
^ тём опоры на законы и учёта принципов диалектики,
£ благодаря чему педагогический работник и обучающийся правильно определяют цели деятельности,
Я находят оптимальные пути и средства их достиже-
О ния, предвидят результаты. Педагогические явле-и
к ния при таком подходе рассматриваются в единстве
Й противоположности, их разрешении в процессе на-(и
И копления количественных изменений, переходящих в качественные, более высокие по своему уровню и совершенные по содержанию. В этом и заключается диалектика развития педагогических явлений и процессов. Понимая её, педагогические работники и обучающиеся стремятся не допустить: конфликтных ситуаций в разрешении противоречий, такого перехода количества в новое качество, когда по существу осуществляется топтание на месте, застой, а то и утрата достигнутого; отрицания старого без удержания полезного, прогрессивного, необходимого. Так обеспечивается единство деятельности педагогического работника и обучающегося, их сотрудничество, которое интенсифицирует развитие обучающегося как специалиста, профессионала.
Помимо законов диалектики педагогическая наука использует её принципы подхода к объектам изучения.
Прежде всего реализуется принцип объективности, т.е. рассмотрения и оценки педагогических явлений такими, какие они есть, без домыслов и предубеждений, сведения к минимуму субъективизма. Принцип единства теории и практики, предполагающий непременную опору любых обобщений, выводов, теоретических воззрений на репрезентативный эмпирический материал, научные факты. Познаваемость как принцип диалектики, утверждающей, что всё в мире познаваемо и, следовательно, в обучении и воспитании преодолимы самые серьёзные трудности при соответствующих условиях и способах интеллектуального и физического труда.
Существенно значимым является принцип детерминизма, т.е. причинно-следственной обуслов-
ленности любого педагогического явления. Важен и принцип историзма, в соответствии с которым оценка того или иного педагогического явления осуществляется исходя из конкретно-исторической ситуации, в которой оно происходило, тех этапов, которые прошло в своём развитии это явление. Методологическим прин-ципом является и принцип развития, т.е. утверждение, что всё в природе, обществе, познании находится в непрерывном движении. Следовательно, нельзя абсолютизировать достигнутый уровень развития любого педагогического явления, процесса, нужно рассматривать его как один из рубежей непрерывного движения вперёд.
Успех изучения педагогических явлений во многом зависит от реализации принципа всесторонности в ходе анализа их сущности. Если охвачены, изучены основные стороны предмета, явления, то можно прийти к объективным, правильным выводам, оценкам. При одностороннем же рассмотрении вне связи предмета с другими явлениями неизбежны погрешности, ошибки, искажения.
Наконец, одним из методологических принципов утверждается творческий подход. Опыт убеждает в том, что нельзя глубоко изучить, спрогнозировать то или иное педагогическое явление, не осуществляя поиска новых, нетрадиционных решений, не давая своего объяснения новым фактам, не проявляя научной смелости.
Следуя этим принципам, изучаются приоритетные методологические проблемы педагогики высшей школы. Среди них первостепенное значение приобретает исследование:
- законов воспитания, обучения, развития и формирования, профессиональной деятельности педагогических работников и учебной деятельности обучающихся как составных элементов педагогического процесса;
- предмета и принципов педагогики высшей школы в системе непрерывного образования;
- диалектики взаимосвязи педагогического процесса в образовательной организации высшего образования с социальной средой, формами общественного сознания;
- формирования и развития личности обучающегося как субъекта педагогического процесса;
- социально-педагогических противоречий -источника развития обучающегося и педагогического процесса;
- диалектики взаимосвязи национального и общечеловеческого в воспитании взрослого человека;
- философских, социальных, психологических и педагогических основ формирования содержания и обоснования методов высшего образования;
- диалектики социального и биологического, целенаправленного и стихийного в развитии обучающихся;
- диалектики общего, особенного, индивидуального и логики педагогического мышления.
Долинин А. Ю., Чудакова С. Н. Развитие компетентности руководителя как фактор повышения эффективности...
Перечисленные проблемы содержат в себе многие более частные вопросы, требующие специального исследования: соотношение и взаимодействие личного и общественного интереса; включение нравственных догм религии в духовные приоритеты педагогики; исследование истории педагогики выс-
шей школы; выявление особенностей молодёжи, людей зрелого и пожилого возраста; изучение вопросов самосовершенствования, повышения квалификации специалистов, их переподготовки, становление системы непрерывного образования сотрудников органов внутренних дел и т.д.
Список литературы
1. Педагогика высшей школы : учебник / под общ. ред. А.А. Кочина. - СПб.: Изд-во СПб ун-та МВД России, 2017. - 288 с.
2. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1986. - 152 с.
3. Капра, Ф. Дао физики: общие корни современной физики и восточного мистицизма. - М.: София, 2008. - 416 с.
4. Кастанеда, К. Путешествие в Икстлан. - М.: София, 2013. - 288 с.
5. Коменский, Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения : в 2 т. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - 656 с.
6. Шипилина, Л. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований : учебное пособие. -М: Флинта, 2011. - 204 с.
7. Кумарина, Г. Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррек-ционного обучения : автореф. дис. ...д-ра пед. наук: 13.00.01 / Кумарина Галина Фёдоровна. - М., 1991. - 54 с.
© Гейжан Н. Ф., Никитина С. С., 2018
УДК 343.829
А. Ю. Долинин, С. Н. Чудакова
ДОЛИНИН, Александр Юрьевич, кандидат юридических наук, доцент, начальник кафедры управления и организации деятельности УИС Академии ФСИН России. Адрес: Россия, 390000, г. Рязань, ул. Сенная, 1. E-mail: [email protected].
DOLININ, Alexander Yurievich, phd in law, associate professor, head management and organization of penal system department Academy of the FPS of Russia. Address: Russia, 390000, Ryazan, Sennaya str., 1. E-mail: aleksander. [email protected].
ЧУДАКОВА, Светлана Николаевна, кандидат юридических наук, старший научный сотрудник научно-исследовательского отдела научного центра Академии ФСИН России. Адрес: Россия, 390000, г. Рязань, ул. Сенная, 1. E-mail: [email protected].
CHUDAKOVA, Svetlana Nikolaevna, candidate of legal Sciences, senior researcher of the research Department of the scientific center of the Academy of the Federal penitentiary service of Russia/ Address: Russia, 390000, Ryazan, Sennaya str., 1. E-mail [email protected].
Развитие компетентности руководителя как фактор повышения эффективности функционирования системы управления персоналом исправительного учреждения
Development of the manager's competence as a factor in improving the efficiency of the personnel management system in the correctional institution
В статье обобщаются рекомендации по развитию профессиональных и личностных качеств руководителей исправительных учреждений и предлагается комплекс организационно-практических мероприятий по повышению эффективности системы управления персоналом исправительного учреждения.
Важным фактором повышения эффективности функционирования системы управления персоналом подразделений УИС выступает развитие компетентности руководителей. Формирование профессионально-значимых качеств, необходимых руководителю исправительного учреждения, целесообразно проводить в следующей последовательности:
1) исследование профессиональных и личных качеств руководителей и сотрудников, проявляющих склонность к управленческой деятельности;
2) использование полученных результатов в вопросах деловой оценки руководителей, планировании их обучения и расстановке кадров;
