CC BY
124
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive15/15-05/ Дата публикации: 1.11.2015
удк 373)1 С. 43-46. А. А. Машиньян, Н. В. Кочергина
О компетентности и компетенциях в образовании
Указаны трудности в реализации компетентностного подхода в общем образовании, связанные с введением новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Проанализированы понятия «компетенция» и «компетентность» в рамках системно-деятельностного подхода, раскрыто содержание и приведены определения этих понятий. Показано, что освоение компетенций и формирование компетентностей осуществляется через овладение личностью внешней структуры и внутреннего содержания различных видов деятельности. Доказано, что компетентностный подход не является альтернативной системой обучения, а продолжает развитие учащегося после формирования ЗУНов, что требует структурирования последних в соответствии со структурой осваиваемой деятельности.
Ключевые слова: компетентность, компетенция, компетентностный подход, ФГОС, ЗУНы (знания, умения, навыки), интегрированное качество личности, внешняя структура деятельности, внутреннее содержание деятельности, освоение компетенции
Perspectives of Science & Education. 2015. 5 (17)
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive15/15-05/ Accepted: 15 September 2015 Published: 1 November 2015
N°. 5 (17). pp. 43-46 A. A. Mashin'ian, N. V. Kochergina
About competence and competencies in education
These difficulties in the implementation of competent approach in general education related to the introduction of new Federal state educational standards (FSES). We analyzed the concept of "competency" and "competence" in the framework of system-activity approach, disclosed the contents and provides definitions of these concepts. It is shown that the development of competencies and competence through the mastery of the individual external and internal structure of the content of the various activities. It is proved that the competence approach is not an alternative system of education, and continues to develop after the formation of the student knowledges, abilities & skills that requires structuring of the latter in accordance with the structure mastered activities.
Keywords: competence, competency, competence approach, standard, knowledge, skills, abilities, integrated quality of the person, external structure of activity, internal content of the activity, development of competence
римерно с 2010 года российская система образования как-то незаметно, без торжественного объявления перешла на компетентностный подход, практически отбросив на задворки истории хорошо всем известные ЗУНы. Именно такое впечатление складывается у большинства учителей после знакомства с содержанием новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и примерных общеобразовательных программ (ПООП). До очерченного события в своем подавляющем большинстве учителя, методисты и воспитатели,
работая в практической сфере, вообще не имели представления о существовании термина «компетенция», а термин «компетентность» могли иногда слышать или читать в сообщениях СМИ о политических и законодательных инициативах. Смысл этих терминов специального толкования на бытовом уровне не требовал. Содержание и объем понятий, определяемых этими терминами, были известны, наверно, только хорошим юристам.
Ситуация существенно изменилась, когда эти понятия без преувеличения стали основными в
самых важных для каждого педагога законах -Федеральных государственных образовательных стандартах. Содержание новых ФГОС всех ступеней общего образования требует от каждого учителя формирования исключительно предметных, метапредметных и личностных компетенций. Под эти стандарты уже разработаны ПООП, но понятийного разъяснения и в них нет. Введение новых стандартов уже стало законодательным фактом, отменить который невозможно. Но готовы ли учителя воплощать их содержание в практику - никто не знает. Зато всем хорошо известен другой факт. Вся теоретическая и практическая вузовская и последипломная подготовка учителей до 2010 года была ориентирована на формирование знаний, умений и навыков в конкретных предметных областях. Руководители образовательных учреждений констатируют, что не только работающие у них педагоги, но и «свежие» выпускники педагогических вузов также не готовы к практической реализации новых ФГОС [1, с. 81-86].
Научные и методические публикации педагогов сегодня наперебой вещают о важности формирования компетенций и о недалеком светлом будущем, когда все выпускники станут блистать своей компетентностью. При этом новые для отечественной педагогики понятия никакой связи не обнаруживают с привычным формированием знаний умений и навыков. Складывается впечатление, что учителям дается установка сверху - их формировать больше не нужно. Образовательные компетенции и компетентности полностью вытеснили традиционные ЗУНы (знания, умения и навыки). Мы считаем, что настала пора раскрыть истинное значение терминов и понятий, а также развеять мифы об уникальности и легенды об альтернативности новых педагогических установок.
На самом деле, несмотря на неизвестность этих понятий в Рдо 2010 года, советская педагогическая школа славилась научной и практической компетентностью своих выпускников по всем предметам. Подтверждением этой компетентности служили победы и призовые места, регулярно завоёвываемые нашими соотечественниками в различных соревнованиях. Благодаря этим победам советская система образования во второй половине XX века занимала лидирующие позиции в международных рейтингах и конкурсах. Почему же сегодня Министерство образования и науки, желая поднять уровень компетентности выпускников, вынуждено вводить новые термины и менять подходы в общем образовании? Что изменилось в начале 90-х годов? И станет ли столь действенным средством очередное нововведение?
Чтобы ответить на поставленные вопросы, необходимо досконально разобраться в сущности новых для отечественной педагогической школы понятий. Поскольку в наше образование новая терминология привнесена из зарубежной образовательной практики, целесообразно за осно-
ву взять существующие переводы иностранных аналогов этих терминов. Например, on-line переводчик Google предоставляет следующий русскоязычный смысл этих терминов.
Очевидно, что для образования иностранные аналоговые термины в русском языке имеют смысловое значение: competence - компетентность, умение, способность; competency - компетенция, правомочность, полномочие. Значение «компетенция» для термина «competence» приведено неудачно, так как, транслируя смысл способности, оно вносит путаницу в отечественную терминологию. Не обладая достаточным опытом смыслового перевода, знакомясь с вариантами перевода этого термина, можно ошибочно отождествить понятия компетенции и компетентности.
Чтобы смысл новых методических материалов и документов, использующих эти термины, был доступен широкой педагогической общественности, все определения необходимо формулировать через известные всем термины и понятия. Рассмотрим сущность понятий «компетенция» и «компетентность». С методологической точки зрения первичным в этой паре является понятие «компетентность». Оно характеризует интегрированное качество личности - способность выполнять деятельность и решать определенный класс задач. Понятие «компетенция» в этой паре является вторичным, в определенном смысле вспомогательным. В юридическом смысле оно характеризует права, появляющиеся у личности при наличии компетентности, а в педагогическом смысле оно детализирует конкретный состав и структуру компетентности как новообразования личности.
Необходимо заметить, что с введением новых стандартов отечественная педагогика сделала шаг вперед, который не решалась сделать всю вторую половину XX века: перешла к нормативному использованию личностных способностей. Однако, до сих пор не дано описание сущности способностей-компетенций, и их конкретный состав остается нераскрытым. Введем педагогические дефиниции понятий «компетентность» и «компетенция», без которых решение этих проблем невозможно.
Компетентность - способность личности выполнять определенный вид деятельности, решая соответствующий этой деятельности класс задач.
Competence
- компетентность, компетенция, умение, способность, достаток, хорошее материальное положение
Competency
- компетенция, правомочность, достаток, хорошее материальное положение, полномочие
Perspectives of Science & Education. 2015. 5 (17)
Компетенция - структурная совокупность знаний, умений и навыков, определяющая личностную компетентность в отношении конкретной деятельности и в решении определенного класса задач. Компетенция в педагогике, по сути, является характеристикой сложного умения, способности. Она определяется структурой соответствующего вида деятельности. Для обретения личностью определенной компетентности необходимо освоение компетенции, соответствующей этой компетентности. При употреблении понятий «компетентность» и «компетенция» следует руководствоваться содержанием этих терминов. Компетентность (способность) должна приобретаться и формироваться, а компетенция
- структура деятельности - должна осваиваться. Словосочетание «формирование компетенции» является некорректным.
Освоение компетенции означает, с одной стороны, овладение внешней структурой соответствующего вида деятельности, а с другой
- усвоение знаний, элементарных умений и навыков, необходимых для освоения внутреннего содержания деятельности. Две стороны процесса освоения компетенции являются взаимно дополняющими, не претендующими на первенство. Их реализация должна соответствовать структуре осваиваемого вида деятельности.
Под внешней структурой деятельности следует понимать некоторую последовательность выполнения действий и операций, необходимых для практической реализации деятельности и достижения желаемого результата. Вообще говоря, результат деятельности может быть успешным даже при отсутствии у субъекта глубоких представлений о ее внутреннем содержании. Примерами подобных успехов пестрила советская педагогика, в которой подготовка учителя в педагогическом вузе заключалась в пошаговом «натаскивании» их на реализацию конкретных частных методик по единым учебникам. Зачастую, не до конца понимая сути своих методических действий, учитель, выполняя требования освоенной им частной методики, добивался результатов, которых даже не планировал (если исходить из формулируемых им образовательных целей). Важно понимать, что для подавляющего большинства советских учителей от формулировки образовательных целей внутреннее содержание самой образовательной деятельности, реализуемой педагогом и школьниками, не менялось.
Ситуация мало изменилась и в наше время. К сожалению, приходится констатировать, что внутреннее содержание своей образовательной деятельности педагоги не до конца понимают. Отсюда и неумение учителей методически грамотно формулировать образовательные цели. Такая «неосведомленность» оказывает весьма негативное влияние и на обучение школьников. Не имея ясного представления о внутреннем со-
держании своей деятельности, в отсутствие жесткой методической канвы, невозможно сформировать представление о внутреннем содержании предметной деятельности у школьников.
Освоение внутреннего содержания деятельности предполагает понимание субъектом деятельности не только природы происхождения последовательности действий и операций, но и сути преобразований объекта, а также технологического соотнесения каждого выполняемого действия и операции соответствующим преобразованиям объекта. Таким образом, внутреннее содержание деятельности выражается:
1) природой происхождения последовательности действий и операций;
2) сутью преобразований объекта/объектов деятельности;
3) сутью и назначением каждого действия и каждой операции в достижении желаемого результата (соотнесением выполняемых действий и операций с соответствующими преобразованиями объекта).
Говоря о компетенциях в реализации современного образования, мы должны предполагать, в первую очередь, внутреннее содержание деятельности, а в последнюю - усвоение последовательности действий и операций, приводящей к достижению ожидаемого результата. Такое предпочтение отличает непосредственно образование от «натаскивания».
Освоение в первую очередь последовательности действий, иногда вовсе без обращения к внутреннему содержанию деятельности, характерно для низшего уровня профессиональной подготовки. Такая подготовка в советское время реализовалась в сети профессиональных технических училищ, выпускники которых весьма успешно осваивали рабочие специальности.
На уровнях среднего специального и особенно высшего образования приоритетом является четкое понимание природы, сути и назначения каждой операции. В вузах это обеспечивается глубокой научно-технологической подготовкой, а в ссузах - предметно-технологической подготовкой. Профессиональная компетентность выпускников этих учебных заведений определяется исключительно их индивидуальным отношением к учебе. В вузах освоение практических навыков начинается после освоения научно-теоретических основ. В ссузах - освоение практических навыков происходит параллельно с усвоением предметных знаний.
В настоящее время большой проблемой образования является пресловутое «натаскивание». Часто слышна формулировка: «натаскивание на ЕГЭ». Многие учителя, в самом деле, недостаточно внимания уделяют внутреннему содержанию деятельности, поскольку, с одной стороны, не все ученики способны его усваивать, а с другой - его освоение отнимает много времени и сил у учителя не только в процессе преподавания, но
и в процессе подготовки. В результате, акценти-руясь на внутреннем содержании деятельности, учитель помимо физического утомления получает и большое моральное разочарование.
В свете вышесказанного нужно заметить, что просто разъяснить смысл новых терминов недостаточно. Для их продуктивного введения в отечественную образовательную практику необходимо от дедуктивного метода перейти к индуктивному. Иными словами, в ПООП необходимо показать путь, который учитель с учениками должен пройти для освоения каждой компетенции с целью формирования конкретной компетентности. Это позволит учителю перейти от формирования традиционных ЗУН к освоению компетенций. Ведь, по сути, освоение компетенций - это продолжение развития ребенка после формирования ЗУН, а не некая альтернативная система обучения. Для освоения компетенции
необходимо структурировать сформированные ЗУН в соответствии со структурой осваиваемой деятельности. Подробнее это изложено в нашей монографии [2].
Таким образом, для усиления доступности новых методических материалов и документов (ФГОС, ПООП и др.) для широкой педагогической общественности определения «компетенция» и «компетентность» должны формулироваться через известные всем термины и понятия. Если «компетентность» характеризует интегрированное качество личности - способность выполнять деятельность и решать определенный класс задач, то «компетенция» в педагогическом смысле соответствует детализации конкретного состава и структуры компетентности как новообразования личности и определяет права, появляющиеся у личности при наличии компетентности.
ЛИТЕРАТУРА
Барылкина Л.П., Остапенко Г.С. Проблемы введения и реализации ФГОС и профессионального стандарта педагога / Л.П. Барылкина, Г.С. Остапенко // Международный электронный научный журнал «Перспективы науки и образования». 2015. №1(13). С. 81-86.
Машиньян А.А., Кочергина Н.В. Системно-технологический подход в оптимизации содержания учебного предмета «Физика» (общее образование): Монография. М.: ИСМО, 2014. 105 с.
REFERENCES
Barylkina L.P., Ostapenko G.S. Problems of introduction and implementation of FSES and the professional standard of the teacher. Perspektivy nauki i obrazovaniia - Perspectives of science and education, 2015, no. 1(13), pp. 81-86 (in Russian). Mashin'ian A.A., Kochergina N.V. Sistemno-tekhnologicheskii podkhod v optimizatsiisoderzhaniia uchebnogo predmeta «Fizika» (obshchee obrazovanie): Monografiia [System-technological approach in optimizing the content of the subject "Physics" (General education): Monograph]. Moscow, ISMO Publ., 2014. 105 p.
Информация об авторах Машиньян Александр Анатольевич
(Россия, Москва) Доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Институт стратегии развития образования РАО E-mail: mash404@mail.ru
Кочергина Нина Васильевна
(Россия, Москва) Доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Институт стратегии развития образования РАО E-mail: kachergina@mail.ru
Information about the authors
Mashin'ian Aleksandr Anatol'evich
(Russia, Moscow) Doctor of Pedagogical Sciences Professor, Leading Researcher Institute of Education Development Strategy E-mail: mash404@mail.ru
Kochergina Nina Vasil'evna
(Russia, Moscow) Doctor of Pedagogical Sciences Professor, Leading Researcher Institute of Education Development Strategy E-mail: kachergina@mail.ru
