CC BY
29
159 (мошенничество), 162, 166, 228 УК РФ, по 1 чел. - ст. 112, 116, 117, 119 (умышленное причинение средней тяжести вреда здоровью, побои, истязание, угроза убийством или причинением тяжкого вреда здоровью), 131, 175 (приобретение или сбыт имущества, заведомо добытого преступным путем) УК РФ.
Выводы:
Большинство лиц в возрасте от 14 до 18 лет чаще совершали преступления по ст. 158 УК РФ (кража). В каждые последующие 3 года (с 2001 по 2009 гг.) возрастало количество убийств. Характер преступлений становился более разнообразным.
ВЛИЯНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАССТРОЙСТВА НА СОВЕРШЕНИЕ УГОЛОВНО - НАКАЗУЕМЫХ ДЕЯНИЙ ПОДРОСТКАМИ
Е.В. Вальздорф
Иркутский ОПНД
Цель исследования: изучить влияние выявленного психического расстройства (или его отсутствие) у подростков на совершение убийства или причинения тяжкого вреда здоровью, повлекшего по неосторожности смерть потерпевшего.
Материал и методы исследования: обработано 32 заключения комиссии судебно -психиатрических экспертов за последние полгода в условиях амбулаторного отделения судебнопсихиатрической экспертизы (СПЭ). Из исследованных заключений выявлено 30 подростков мужского пола и 2 подростка женского пола в возрасте от 15 до 18 лет. Использован статистический метод с проведением анализа данных судебных психолого - психиатрических и су-дебно - психиатрических экспертиз.
Результаты исследования и обсуждение: в ходе исследования было установлено, что 14 подэкспертных привлекались к уголовной ответственности по ст. 105 УК РФ (убийство) и во время прохождения соответствующей экспертизы 4 из них выявляли легкую умственную отсталость, 2 - органическое расстройство личности на фоне перенесенных черепно - мозговых травм и эпилепсии, 1 - социализированное расстройство поведения, 7 подэкспертных оказались психически здоровыми; 18 подэкспертных привлекались к уголовной ответственности по ст. 111 ч. 4 УК РФ (умышленное причинение тяжкого вреда здоровью, повлекшее по неосторожности смерть потерпевшего) и во время прохождения судебно - психиатрической экспертизы 4 - выявляли легкую умственную отсталость,
3 - органическое расстройство личности на фоне перенесенных черепно - мозговых травм и эпилепсии, 2 подэкспертных - легкое когнитивное расстройство, 1 - эмоционально-неустойчивое расстройство личности, 1 подэкспертный - наркотическую зависимость от опиоидов, 7 - оказались психически здоровыми.
Выводы: таким образом, проведенное исследование показало, что на амбулаторной СПЭ у лиц в возрасте до 18 лет и достигших 18 летнего возраста такие уголовно - наказуемые деяния как убийство и причинение тяжкого вреда здоровью, повлекшего по неосторожности смерть потерпевшего, совершали чаще лица без психической патологии и лица, у которых во время прохождения соответствующей экспертизы была выявлена легкая умственная отсталость.
О КАЧЕСТВЕ МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН И СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДАХ ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ
Н.С. Давыдова, Е.И. Краснова, Л.В. Русяева, К.Ю. Ретюнский
Уральская ГМА, г. Екатеринбург
Среди принципов непрерывного улучшения учебных процессов, основанных на постоянном и объективном измерении, важнейшим является ГОСТ РИСО 9001-2001. Этот принцип определяет модель системы менеджмента качества, внедряемой в УГМА. Цель таких измерений -повышение качества конечного результата. В основном процессе жизнедеятельности академии, реализации образовательных программ, качество подготовки выпускников является не только конечным результатом, но и системообразующим фактором, определяющим все условия ведения образовательной деятельности. Под качеством подготовки выпускников понимается соответствие выпускаемого продукта требованиям потребителей и обязательным требованиям. В связи с чем, уровень достигнутых выпускником знаний, умений, навыков и компетенций в целом, необходимо сравнивать, во-первых, с требованиями государственных образовательных стандартов, во-вторых, с ожиданиями потребителя - заказчика специалистов. Следовательно, результат обучения, степень подготовленности выпускника должны быть непременно измерены, или оценены.
Современная традиционная пятибалльная (а по сути 4-х балльная) шкала оценки знаний обучающихся, независимо от их образовательного уровня, обоснованно подвергается критике за низкую информативность, а сама система оцени-
вания за субъективизм, игнорирование индивидуальных особенностей, роли самооценки учащегося, как важного фактора повышения мотивации к высоким результатам обучения. Оценивание, имеющее значение для формирования статуса студента (материального, морального), происходит лишь на последнем этапе изучения дисциплины (зачет, экзамен), когда корректировка каких-то действий ни преподавателя, ни обучающегося уже невозможна.
Из всех известных современных методов оценивания учебных достижений высшая школа сегодня активно обсуждает и внедряет балльнорейтинговую систему (БРС), рекомендуемую Министерством образования РФ (Приказ МО РФ от 11.07.2002). БРС уже зарекомендовала себя как достаточно эффективная система педагогических измерений. Некоторый опыт её внедрения есть и в ГОУ ВПО «УГМА Росздрава». Такой опыт приобрели кафедры, коллективы которых творчески подходят к организации учебного процесса, ищут новые технологии педагогической работы. Однако даже предварительный анализ уже разработанных кафедральных положений о БРС, по нашей оценке, не всегда нацелен на полный учет всей работы студента, прежде всего, самостоятельной. Недостаточно налажен учет (следовательно, и не отражен в методике БРС) строгий учет посещения аудиторных занятий, выполнения домашнего задания, количества и качества устных ответов на занятиях и ряда других видов учебной деятельности студента. По сути, баллы ставятся только за знания материала различных разделов дисциплины.
Представители учебно-методического
управления, СМК в ходе проверок, аудитов, контролируя полноту зафиксированной в журналах занятий информации об успеваемости студентов, нередко вместо баллов видят лишь пометки в виде точек и «галочек». В какой-то мере, это оправдывает принятая в УГМА форма таких журналов: согласно содержащейся на титульном листе инструкции, оценивание текущей успеваемости не предусматривается. Однако запись на титульном листе этих же журналов обязывает «перед экзаменационной и зачетной сессией ... дать мотивированную характеристику студентам, которые по той или иной причине не могут быть допущены к экзаменам, зачетам». Следовательно, потребность в записях текущего состояния учебных дел студентов имеется, но форма журнала, требования к его ведению должны быть изменены.
Очевидно, что именно оценивание учебных достижений в течение семестра и самостоятельной работы может играть роль в том, чтобы студент становился деятельным субъектом образовательного пространства, мог по объективным показателям (баллам), сравнив себя с другими студентами, дать самооценку, прогнозировать
рейтинг и своевременно его корректировать. Это одно из основных достоинств БРС. Её условия позволяют отмечать и оценивать в баллах такие характеристики, как полноту и глубину знаний, оперативность их использования в знакомой (один уровень) и незнакомой (другой) ситуации, выживаемость. Количественная оценка качества обучения в педагогической литературе определяется как квалиметрия. Балльно-рейтинговая система позволяет проводить квалиметрию всесторонне, отслеживая динамику достижений, устанавливая роль отдельных свойств личности в достижении результата.
В настоящее время на многих кафедрах и довольно значительной частью ППС всё оценивание, практически, сводится к оценке ответа студента на экзамене. При этом в соответствующих положениях, разработанных кафедрами, критерии оценки ответа, как правило, недостаточно конкретны и не отражают специфики дисциплин. Данные положения по существу цитируют приложение 2 Примерного положения о критериях оценки знаний студентов на курсовых экзаменах (Утверждено Ученым советом УГМА 04.03.2008 г.). Такой документ должен быть составлен с позиций оценки соответствия содержания ответа требованиям рабочей программы дисциплины. В свою очередь сама программа должна иметь четкую структуру, позволяющую легко сопоставить ее цели, задачи, содержание с требованиями образовательного стандарта. Обучающийся, как и преподаватель, должен четко представлять, что такое дидактическая единица (ДЕ), видеть их полный перечень в рабочей программе дисциплины, знать, при каких условиях ДЕ считается усвоенной, какое количество усвоенных дидактических единиц, количество каких навыков, умений является свидетельством того, что программа обучения выполнена.
Знакомство с рабочими программами дисциплин ПрОП специальностей, по которым ведется подготовка в УГМА, выявляет существенные недостатки в их содержании. Даже в тех случаях, когда это прописано в соответствующих образовательных стандартах (например, дисциплины блока ГСЭ) иногда отмечается не полное соответствие дидактических единиц ГОС и РПД. В рабочих же программах естественнонаучных дисциплин прописаны названия разделов и тем таким образом, что в них отражается практически полное содержание всего научного направления. При этом на изучение раздела отводится не более 4-6 часов, а одно лишь перечисление тем занимает 2, а то и 3 страницы текста (например, стр. 254-257, стр. 265-268 Профессиональной образовательной программы специальности 060101 - лечебное дело, Екатеринбург, 2008). Аналогичный упрек заслуживает перечень дидактических единиц на страницах
281-285 той же образовательной программы. Это касается и РПД практически всех клинических дисциплин, изучаемых студентами и обучающимися в УГМА. Они явно перегружены и скорее отражают содержание научной, нежели учебной дисциплины. Нелишне отметить, что соответствующие образовательные программы послевузовского уровня по тем же специальностям менее насыщенны, чем студенческие.
Как уже отмечалось, педагогические измерения относятся к действиям, направленным на определение меры соответствия получаемых результатов сформулированным целям обучения. При этом важно понимать, что процесс оценивания касается не только достигнутого уровня обучения, но и самих целей, заданных параметров, которым должен соответствовать обучаемый. Следовательно, измерения только в том случае будет эффективными и объективными, если сами заданные параметры, эталоны будут строго документированы. Материал, на основании которого делается вывод об уровне учебного достижения, должен быть тщательно отобран, структурирован и сопоставлен с требованиями образовательной программы, ГОС ВПО. При разработке рабочих программ содержание учебного материала рекомендуется разделять на дидактические единицы (ДЕ) - предметные темы, подлежащие обязательному изучению и усвоению в процессе подготовки специалиста. Как и преподаватель, обучающийся, должен четко представлять, что такое дидактическая единица, видеть их полный перечень в рабочей программе дисциплины, знать, при каких условиях ДЕ считается усвоенной, какое количество усвоенных дидактических единиц, количество каких навыков, умений является свидетельством того, что программа обучения выполнена.
В рабочих программах дисциплин необходимо прописать все навыки и умения, которые должны быть сформированы при изучении дисциплины. При установлении перечня вопросов, которые могут быть изучены в рамках установленной учебной планом трудоемкости дисциплины (практические занятия, лекции), не следует забывать, что образовательными стандартами ВПО время аудиторной и самостоятельной работы студента ограничено 54 часами в неделю на ВСЕ дисциплины, изучаемые в семестре.
Перегруженность студента ведет к тому, что вначале он не успевает изучить, потом привыкает к тому, что и при невыученном материале он допускается к сессии и даже порой переходит с курса на курс, и, наконец, к тому, что он уже не желает учиться. Возникает ситуация, в которой студент утрачивает мотивы к обучению, так как не имеет точного представления о том, что ДОЛЖНО быть спрошено на экзамене. А полный объем материала, востребованного к экзамену, судя по содержанию некоторых РПД, не-
возможно освоить за отведенное учебными планами время. Неудовлетворительный результат обучения, выраженный соответствующей оценкой, в тех случаях, когда её из года в год получает значительная доля студентов, может формировать у них в целом негативное отношение к дисциплине.
Важно, что четко перечисленные ДЕ, навыки, умения служат ориентиром для сравнения содержания РПД и требований ГОС ВПО. Создаются объективные условия для ведения мониторинга, измерения, анализа как неотъемлемого элемента системы менеджмента качества в вузе. Такие измерения, показатели, единицы легко и адекватно вписываются в информационные карты процессов: «проектирование и разработка профессиональных образовательных программ», «реализация основных образовательных программ». Без такого измерения не возможна в полной мере реализация принципа СМК: «постоянно контролируйте и измеряйте процессы и продукцию в сравнении с политикой, целями и требованиями на продукцию, предпринимайте действия по постоянному улучшению показателей процессов». Данные педагогические измерения не надуманы, не привнесены извне, их возможное влияние на качество и образовательных услуг, и качество результатов обучения очевидно. Кроме того, результаты измерений являются вполне управляемым фактором, что исключительно важно при выборе корректирующих мероприятий, направленных на повышение качества подготовки специалистов, выполнение Миссии УГМА.
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ С ПОМОЩЬЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ
Н.С. Давыдова, Л.В. Русяева, К.Ю. Ретюнский Уральская ГМА, г. Екатеринбург
К наиболее обсуждаемым и дискуссионным вопросам на страницах педагогической литературы, посвященных оценке качества учебных достижений, относится вопрос о тестировании и тестах, их использовании в учебном процессе. Не многим известно, что Россия была в числе первых стран, где разрабатывалась и внедрялась теория и методология педагогических измерений на основе применения тестов [1].
Попытки разработки и внедрения тестовых заданий в СССР и России относятся к началу 20х годов прошлого века. В тот период в педагогической среде активно обсуждались вопросы о несовершенстве системы оценок знаний студен-
